“Los Devastadores”, es un libro sembrado de tensión con magníficos contrastes de lo fantástico, la soledad, la violencia y algo curioso, los finales cerrados.
Información Bibliográfica del libro
Título: Los devastadores
Autor: Carlos Vicente Sánchez
Editorial: Colección Escritores Pereiranos
Colección: Secretaría de Cultura de Pereira
Género: Cuento
Año: 2017
Existen seres excéntricos, tóxicos, de naturaleza misteriosa y mezquina, que arruinan la humanidad de aquellos a quienes dicen amar, odiar o temer. Esas extrañas actitudes habitan dentro de todos nosotros (pasiones camusianas) y siempre lo han hecho y de vez en cuando se despiertan hambrientas con un solo propósito: destruir al otro. Estos “Devastadores”, como los llama el autor de esta obra, arrasan cada mundo y existen de diversas formas y tamaños bajo la excusa de crear y moldear algo para bien y mejor, pero la realidad es que tan solo dejan un rastro de devastación tras de sí.
Carlos Vicente Sanchez, más conocido como “Cavisa” en el ámbito literario, es un escritor y cuentero con diversos premios en su historial y por lo menos una docena de publicaciones. En esta ocasión nos trae la obra “Los Devastadores” (2017), un recopilatorio de cuentos, que toma su nombre no del título de alguna de las historias que contiene, sino de la esencia de cada una de ellas, de un palpito monstruoso que se deja sentir con fuerza entre página y página.
Foto: Diego Val.
“Los Devastadores” es una de las obras ganadoras del concurso anual “Colección de Escritores Pereiranos 2017”, en la categoría Cuento. Una agrupación de escritos de construcción sólida (en gramática) y una narrativa muy bien trabajada (en contenido), con la que “Cavisa” (para hablar del autor con confianza) sabe retratar la realidad del país a través de metáforas, retroalimentándose del conflicto ya vivido de una manera tan natural que casi podría decirse que respira la brutalidad de sus circunstancias. Claro, sin llegar a caer en lo tenebroso, lo sibilino, sino manteniendo una dignidad necesaria y defendida por cada uno de sus personajes.
El autor de esta obra, obra que ha tenido una acogida importante en los medios, y por difusión personal del interesado, bien sabe que sin tensión, no hay cuento. Sin ella, tal vez todo sea una mera anécdota de naturaleza muerta o quién sabe qué quimera de la razón, pero no cuento, y es por eso que “Los Devastadores”, es un libro sembrado de tensión con magníficos contrastes de lo fantástico, la soledad, la violencia y algo curioso, los finales cerrados.
Foto: Diego Val.
Los buenos escritores son recatados al hablar en sus obras acerca de su pasado, quizá la mayoría escribe sobre lo que conocen, de sus experiencias, de su contexto inmediato, de lo vivido, de lo deseado o padecido y “Cavisa” no es la excepción. Como todos los mortales, resulta prisionero de su vida y de su propio tiempo, de su visión y de su ciudad, limitado como quien vive libre para arrebatar un trozo de libertad al monstruo llamado destino. Esas moiras que nos impone las circunstancias, los caminos azarosos que conducen a todo lugar.
Gracias a esta lucha y las historias desencadenadas por estas circunstancias, o quizá sea mejor decir, a pesar de ellas, aquí, en “Los Devastadores”, quedan plasmadas las grandes tragedias de nuestra sociedad, de nuestra historia, por eso están aquí los apagones históricos del país y su crónica, su violencia con sus personajes cautivos entre una prosa que oscila entre el humanismo y la tentación del escape.
Un breve recorrido por el pueblo del Cristo que extiende sus brazos a la esperanza.
Entrar por detrás y ver un gran Cristo sobre la pequeña planicie de una montaña, con los brazos abiertos hacia un pueblo golpeado por lo que llamamos “La Violencia” en Colombia lleva consigo una experiencia que aviva las esperanzas y expone los desafíos. Desafíos de un país que atraviesa un periodo transicional hacia la paz, que debe ser táctico y sabio en su proceder para que la guerra no vuelva a ser parte de la historia.
Ahora bien, este Cristo, el Belalcázar mide 45,5 mts, y está ubicado en la colina antes llamada “El Oso”, hoy, “Balcón del Paisaje”. Fue vaciada con alrededor de 1.650 bultos de cemento y casi 7 toneladas de hierro en cada brazo que permite observar los Nevados del Ruíz, el Cisne y Santa Isabel; además de los departamentos de Risaralda, Quindío, Chocó, Tolima y Valle.
Desde allí pareciera una metáfora ver dos ríos que van en sentidos contrarios: el Risaralda de norte a Sur, único en el mundo y el Cauca de sur a norte, atravesando los municipios de la Virginia, Viterbo, Santuario, Balboa, Anserma, Palestina, Manizales, El Águila, Cartago y Anserma Nuevo. Y el cierre con broche de oro (aunque contradictorio), es que este es el Cristo Rey más grande del mundo no registrado en el famoso libro de los Récord Guinness .
La Cebra que Habla los invita a visitar el bello paisaje de Belalcázar Caldas, con este especial fotográfico de Nos Vemos en Mi Pueblo. Bienvenidos.
Porque Frank Sinatra estaba ahora involucrado con muchas cosas que incluían a muchas personas: su propia compañía de cine, su compañía discográfica, su aerolínea privada, su empresa de piezas para misiles, sus bienes raíces en todo el país, su servicio personal de setenta y cinco empleados
Por: Gay Talese
Con un vaso de bourbon en una mano y un cigarrillo en la otra, Frank Sinatra estaba de pie en un rincón oscuro de la barra del bar, entre dos atractivas pero ya algo mustias rubias que esperaban sentadas a que él dijera algo. Pero él no decía nada; había estado callado casi toda la noche, salvo que ahora en este club privado de Beverly Hills parecía todavía más distante, extendiendo la vista entre el humo y la semipenumbra hacia un amplio recinto más allá de la barra donde decenas de jóvenes parejas se apretujaban en torno a unas mesitas o se retorcían en medio de la pista al metálico y estrepitoso ritmo del folk-rock que salía a todo volumen del estéreo.
Las dos rubias sabían, como sabían los cuatro amigos de Sinatra que lo acompañaban, que era mala idea forzarlo a conversar cuando él andaba en esa vena de silencio hosco, humor que no había sido nada raro en esa primera semana de noviembre, a un mes apenas de cumplir cincuenta años.
Sinatra venía trabajando en una película que ya no le gustaba, que no veía la hora de acabar; estaba harto de toda esa publicidad sobre sus salidas con la veinteañera Mia Farrow, que esta noche no había aparecido; estaba molesto porque un documental sobre su vida que iba a estrenar la CBS en dos semanas se inmiscuía en su privacidad e incluso especulaba sobre una posible amistad suya con jefes de la mafia; estaba preocupado por su papel estelar en un programa de una hora de la NBC titulado Sinatra: un hombre y su música, en el que tendría que cantar dieciocho canciones con una voz que en ese preciso momento, a pocas noches de comenzar la grabación, estaba débil, áspera y dubitativa.
Sinatra estaba enfermo. Era víctima de un mal tan común que la mayoría de las personas lo consideraría trivial. Pero cuando este mal golpea a Sinatra puede precipitarlo en un estado de angustia, de profunda depresión, de pánico e incluso de ira. Frank Sinatra tenía un resfriado.
Sinatra con gripe es Picasso sin pintura, Ferrari sin combustible…, sólo que peor. Porque el catarro común le roba a Sinatra esa joya que no se puede asegurar, la voz, socavando hasta el corazón de su confianza; y no sólo le afecta su psique, sino que parece generar una suerte de secreción nasal psicosomática a las docenas de personas que trabajan para él, que beben con él, que lo aman, que dependen de él para su propio bienestar y estabilidad.
Sin duda, un Sinatra con gripe puede, en modesta escala, desatar vibraciones por toda la industria del entretenimiento y más allá, tal como un presidente de Estados Unidos con sólo caer enfermo puede estremecer la economía de la nación.
Porque Frank Sinatra estaba ahora involucrado con muchas cosas que incluían a muchas personas: su propia compañía de cine, su compañía discográfica, su aerolínea privada, su empresa de piezas para misiles, sus bienes raíces en todo el país, su servicio personal de setenta y cinco empleados, todo esto una fracción apenas del poder que él es y que ha llegado a representar. Parecería también haberse convertido en la encarnación del macho completamente emancipado, quizás el único en América, el hombre que puede hacer lo que le venga en gana, cualquier cosa, que puede hacerlo porque tiene el dinero, la energía y parece que la falta de culpa.
En una época en que los más jóvenes parecen tomar el mando con protestas, piquetes y exigencias de cambio, Frank Sinatra sobrevive como un fenómeno nacional, uno de los primeros productos de preguerra en haber resistido la prueba del tiempo. Es el campeón que reaparece por la puerta grande, el hombre que lo tuvo todo, lo perdió y lo volvió a recuperar, sin permitir que nada se interpusiese en su camino, haciendo lo que pocos hombres pueden: se desarraigó, dejó a su familia, rompió con todo lo que le era cercano, aprendiendo de paso que una manera de retener a una mujer es no reteniéndola. Ahora goza el cariño de Nancy y Ava y Mia, finos ejemplares femeninos de tres generaciones, y todavía cuenta con la adoración de sus hijos y la libertad de un soltero.
No se siente viejo, hace que los viejos se sientan jóvenes, hace que piensen que si Frank Sinatra puede hacerlo, entonces puede hacerse; no que ellos puedan hacerlo, pero así y todo a otros hombres les agrada saber, a los cincuenta, que aquello puede hacerse. Pero ahora, allí de pie en ese bar de Beverly Hills, Sinatra tenía resfriado y seguía bebiendo en silencio y parecía a leguas de distancia en su mundo privado, sin inmutarse siquiera cuando el equipo estéreo del otro recinto cambió a una canción suya: In the Wee Small Hours of the Morning.
Se trata de una hermosa balada que había grabado por primera vez hacía diez años y que ahora motivaba a numerosas parejas de jóvenes que se habían sentado, cansadas del twist, a levantarse y empezar a moverse lentamente por la pista de baile en un apretado abrazo. La entonación de Sinatra, vocalizada con toda precisión y sin embargo rica y fluida, le daba un sentido más hondo a la sencilla letra:
«En las primeras horas del amanecer / mientras el mundo entero duerme profundamente / yaces despierto y piensas en la chica…».
Era, como tantos clásicos suyos, una canción preñada de soledad y sensualidad que, mezclada con la luz tenue y el alcohol y la nicotina y las necesidades de la madrugada, se convertía en una especie de vaporoso afrodisíaco.
Sin lugar a dudas las letras de esta canción y otras parecidas habían inspirado a millones de personas: era música para hacer el amor, y sin duda mucho amor se había hecho a su ritmo por toda Norteamérica, de noche en los automóviles mientras las baterías se agotaban, en las cabañas junto al lago, sobre las playas en las templadas noches veraniegas, en parques retirados y áticos exclusivos y habitaciones amuebladas; en camarotes de cruceros y taxis y casetas; en todas partes donde se pudieran oír canciones de Sinatra sonaban estas palabras que calentaban, cortejaban y conquistaban mujeres, rompían el último hilo de inhibición y complacían los egos masculinos de ingratos amantes: dos generaciones de hombres se habían beneficiado de estas baladas, por lo que estaban eternamente en deuda con él, por lo que acaso eternamente lo odiarían. No obstante, ahí estaba él, el hombre en persona, a altas horas de la noche, en Beverly Hills, fuera del alcance de tiro.
Las dos rubias, que parecían tener treinta y tantos, se veían acicaladas y pulidas, sus cuerpos maduros ceñidos suavemente por unos oscuros trajes. Cruzaban las piernas, encaramadas en los altos taburetes de la barra. Escuchaban la música. Entonces una de ellas sacó un Kent y Sinatra se apresuró a ponerle debajo su encendedor de oro, y ella le sostuvo la mano, mirándole los dedos: eran nudosos y despellejados, y los meñiques sobresalían, tan tiesos por la artritis que a duras penas los podía doblar. Como de costumbre, él vestía de manera inmaculada. Llevaba un traje gris oscuro con chaleco, un traje de corte conservador por fuera pero ribeteado por dentro en seda colorida.
Los zapatos, británicos, parecían lustrados hasta por las suelas. También llevaba, cosa que al parecer sabía todo el mundo, un muy convincente peluquín, uno de los sesenta que posee, en su mayor parte a cargo de una imperceptible señora de pelo gris que lo sigue, con el pelo del artista en una carpetilla diminuta, dondequiera que se presenta. Ella gana 400 dólares por semana. Lo más distintivo del rostro de Sinatra son los ojos, azules claros, alertas, ojos que en un segundo pueden ponerse fríos de la rabia o arder de afecto o, como ahora, reflejar un vago desprendimiento que mantiene callados y apartados a sus amigos.
Leo Durocher, uno de los amigos más cercanos a Sinatra, jugaba al billar en la salita que había detrás de la barra. De pie junto a la puerta estaba Jim Mahoney, el agente de prensa de Sinatra, un joven algo rechoncho, de mandíbula cuadrada y ojos estrechos, que tendría aspecto de detective irlandés de no ser por los costosos trajes europeos que se pone y sus exquisitos zapatos, a menudo adornados con relucientes hebillas. También ahí cerca estaba un actor fornido, de espaldas anchas, que pesaba más de noventa kilos, llamado Brad Dexter, que siempre parece sacar pecho para que no se le vea la barriga.
Brad Dexter ha figurado en varias películas y programas de televisión, exhibiendo buen talento como actor de carácter, pero en Beverly Hills es igualmente conocido por el papel que desempeñó en Hawai hace dos años, cuando nadó ciento ochenta metros para salvar a Sinatra de ahogarse en una contramarea. Desde ese día Dexter se convirtió en uno de los fieles compañeros de Sinatra, y fue nombrado productor en su empresa de cine. Ocupa una lujosa oficina cerca de la suite ejecutiva de Sinatra, y busca sin descanso derechos literarios que puedan convertirse en nuevos papeles estelares para él.
Cuando se encuentran entre extraños, se preocupa porque sabe que Sinatra les saca lo mejor y lo peor a las personas: algunos tipos se ponen agresivos, algunas mujeres se ponen seductoras, otros se quedan evaluándolo con escepticismo, el lugar como que se intoxica con su mera presencia, y a lo mejor el propio Sinatra, si se siente tan mal como esta noche, podría ponerse intemperante o tenso, y entonces: titulares. De modo que Brad Dexter trata de anticiparse al peligro y prevenir a Sinatra. Confiesa que se siente muy protector con Sinatra, y admitía hace poco, con franqueza: «Mataría por él».
Aunque esta afirmación podría parecer de un dramatismo estrafalario, particularmente si se saca de contexto, expresa sin embargo la fiera lealtad que es bastante común dentro del círculo especial de Sinatra. Es una característica que Sinatra, sin expresarlo, parece preferir: Hasta el final, Todo o nada. Se trata del siciliano que hay en él: no les permite a sus amigos, si quieren seguir siéndolo, ninguna de las fáciles dispensas de los anglosajones. Pero si le son fieles, no hay nada que por su parte él deje de hacer: fabulosos regalos, gestos personales, ánimo cuando están abatidos, adulación cuando están en la cima. No obstante, más les conviene recordar una cosa. Él es Sinatra. El jefe. Il Padrone.
El verano pasado yo había presenciado esta faceta siciliana de Sinatra en la taberna Jilly’s, en Nueva York, la única vez que pude verlo de cerca antes de esa noche en el club de California. Jilly’s, que está en la calle 52 Oeste de Manhattan, es adonde va a beber Sinatra siempre que se encuentra en Nueva York, y hay allí, apoyada contra la pared, una silla especial reservada para él en el salón trasero, silla que nadie más puede usar. Cuando él la ocupa, junto a una mesa larga y flanqueado por sus amigos neoyorquinos más cercanos (que incluyen al tabernero, Jilly Rizzo y la esposa de Jilly, Honey, una mujer de cabellos cerúleos y apodada la «Judía Azul»), tiene lugar una extraña escena ritualística.
Esa noche, decenas de personas, algunas de ellas amistades ocasionales de Sinatra, algunas simples conocidas, algunas ni lo uno ni lo otro, aparecieron a las puertas de la taberna. Se iban acercando como a un santuario. Habían venido a presentar sus respetos. Venían de Nueva York, Brooklyn, Atlantic City, Hoboken. Eran actores viejos, actores jóvenes, antiguos boxeadores profesionales, trompetistas cansados, políticos, un chico con un bastón. Había una señora gorda que decía recordar cuando Sinatra lanzaba el Jersey Observer al porche de su casa allá en 1933.
Había parejas de mediana edad que decían haber oído cantar a Sinatra en el Rustic Cabin en 1938, «¡Y supimos que era un triunfador!». O que lo habían oído cuando estaba con la orquesta de Harry James en 1939, o la de Tommy Dorsey en 1941 («Ajá, ésa era la canción: 77/ Never Smile Again…, la cantó una noche en aquel antro cerca de Newark y bailamos…»); o recordaban esa vez en el teatro Paramount con esas chicas desmayadas, y él con esos corbatines: la voz; y una mujer recordaba a ese muchachito horrible que ella conocía, Alexander Dorogokupetz, un alborotador de dieciocho años que le había arrojado un tomate a Sinatra, y las adolescentes que casi lo matan. ¿Qué sería de Alexander Dorogokupetz? La señora no lo sabía.
Y se acordaban de cuando Sinatra era un fracaso y cantaba basura como Mairzy Doats, y se acordaban de su resurgimiento; y esa noche todos estaban congregados a las puertas de Jilly’s, decenas de ellos, pero no podían entrar. Algunos se marchaban. Pero la mayoría se quedaba, con la esperanza de que en breve podrían abrirse paso a empujones o escurrirse en el recinto entre los codos y traseros de la barrera de tres hombres de espesor que bebían en la barra, y podrían echar un vistazo y verlo allá sentado al fondo. Todo lo que querían era eso: verlo. Y por unos instantes alargaban en silencio la vista entre el humo y se quedaban mirándolo.
Y entonces daban media vuelta, salían de la barra abriéndose paso a empujones y volvían a sus casas.
Algunos amigos cercanos de Sinatra, bien conocidos por los hombres que montan guardia en la puerta de Jilly’s, sí consiguen introducir un acompañante al salón de atrás. Pero una vez allí, también éste se las debe arreglar por su cuenta. Esa noche en particular, Frank Gifford, el ex jugador de fútbol americano, avanzó apenas seis metros en tres empujones.
Otros que alcanzaban a acercarse lo suficiente para estrecharle la mano a Sinatra, no se la estrechaban; se limitaban, en cambio, a tocarlo en el hombro o la manga, o simplemente se arrimaban para que los pudiera ver; y una vez él les hacía un guiño de reconocimiento o una inclinación de cabeza o pronunciaba sus nombres (tiene una memoria fabulosa para los nombres de pila), procedían a dar la vuelta y marcharse. Habían comparecido. Habían presentado sus respetos. Y al observar esta escena ritual tuve la impresión de que Frank Sinatra habitaba simultáneamente dos mundos que no eran contemporáneos.
Por un lado él es el swinger; el hombre mundano, como cuando charla y bromea con Sammy Davis Jr., Richard Conte, Liza Minelli, Bernice Massi y demás personajes de la farándula que se pueden sentar en su mesa; por el otro, como cuando saluda con la mano o una inclinación a sus paisanos (Al Silvani, el mánager de boxeo que trabaja en la compañía cinematográfica de Sinatra; Dominic Di Bona, el encargado de su vestuario; Ed Pucci, un ex delantero de fútbol americano que pesa 135 kilos y es su edecán), Frank Sinatra es II Padrone. O, mejor aún, uno de los que en Sicilia tradicionalmente se han llamado uomini rispettati: hombres respetados, hombres que son a un tiempo majestuosos y humildes, hombres amados por todos y muy generosos por naturaleza, hombres cuyas manos son besadas mientras caminan de pueblo en pueblo, hombres que personalmente se afanarían por reparar una injusticia.
Frank Sinatra hace las cosas personalmente. En Navidad escoge personalmente decenas de regalos para su familia y amistades más cercanas, recordando la clase de alhajas que les gustan, sus colores preferidos, las tallas de sus camisas y vestidos. Cuando la casa de un músico amigo suyo fue destruida y su esposa falleció por un derrumbe de lodo en Los Ángeles hace poco más de un año, Sinatra acudió personalmente en su ayuda: buscó otra casa para él, saldó las cuentas del hospital que no cubrió el seguro y supervisó personalmente la decoración de la nueva casa, la vajilla, la ropa blanca y el nuevo guardarropa.
El mismo Sinatra que hizo esto puede, en el espacio de una misma hora, explotar en un violento acceso de intransigencia si alguno de sus paisanos ejecuta mal un nimio encargo suyo. Por ejemplo, cuando uno de sus hombres le trajo una salchicha untada de ketchup, que Sinatra aborrece a todas luces, llevado por la ira le arrojó la botella al tipo, salpicándolo todo. La mayoría de los hombres que trabajan junto a Sinatra son grandes. Pero esto nunca parece intimidarlo ni sofrenar su impetuoso comportamiento con ellos cuando se enfurece. Jamás le devolverían el golpe. Él es Il Padrone.
Otras veces, por darle gusto, sus hombres reaccionan exageradamente a sus deseos: un día en que observó de paso que el gran jeep para el desierto que mantiene en Palm Springs quizás necesitaba una nueva pintura, la palabra recorrió a toda prisa los canales, cobrando cada vez más urgencia en el trayecto, hasta que acabó siendo la orden de que pintaran el jeep en el acto, inmediatamente, para ayer. Hacerlo requería contratar un equipo especial de pintores que trabajara toda la noche horas extras; lo que a su vez significaba que la orden tenía que retornar conducto arriba para su aprobación. Al llegar ésta por fin a su escritorio, Sinatra no entendía de qué se trataba; cuando cayó en la cuenta, confesó, con cara de cansancio, que no le importaba cuándo diantres le pintaran su jeep.
Así y todo no habría sido prudente que nadie hubiera tratado de adivinar su reacción, puesto que él es un tipo completamente impredecible, de humor variable y amplia dimensión, un hombre que responde de inmediato al instinto: de repente, de manera dramática y alocada, responde, y nadie puede predecir qué sigue. La señorita Jane Hoag, una reportera de la oficina de Life en Los Ángeles que había asistido al mismo colegio que Nancy, la hija de Sinatra, fue invitada una vez a una fiesta en la casa de California de la señora de Sinatra, en la que éste, que mantiene relaciones cordiales con su ex esposa, oficiaba de anfitrión.
Temprano en la fiesta la señorita Hoag, que se apoyaba en una mesa, sin querer tumbó con el codo un pájaro de una pareja de ellos de alabastro que había en ella, y éste se hizo trizas contra el suelo. En el acto, recuerda la señorita Hoag, la hija de Sinatra exclamó: «¡Ay, ése era uno de los preferidos de ma…!». Pero no alcanzó a terminar la frase cuando Sinatra le lanzó una mirada feroz, callándola; y mientras los otros cuarenta invitados presentes contemplaban mudos la escena, Sinatra caminó hasta ella, procedió a derribar con el dedo el otro pájaro de alabastro, que quedó hecho trizas también, y rodeó cariñosamente con el brazo a Jane Hoag diciéndole, con una voz que la tranquilizó por completo: «No pasa nada, nena».
Entonces Sinatra les dirigió unas pocas palabras a las rubias. Después se alejó de la barra y caminó hacia el salón de billar. Uno de los amigos de Sinatra se acercó a hacerles compañía a las damas. Brad Dexter, que estaba en un extremo conversando con otras personas, siguió a Sinatra.
En el salón chasqueaban las bolas de billar. Había cerca de una docena de espectadores, la mayoría hombres jóvenes que veían a Leo Durocher competir contra otros aspirantes a tramposos que no eran muy buenos. Este establecimiento de bebidas privado cuenta entre sus miembros exclusivos a muchos actores, directores, escritores, modelos, casi todos mucho más jóvenes que Sinatra o Durocher, y mucho más informales en la manera de vestir para la noche. Muchas de las jóvenes, de pelo largo y suelto que les caía por debajo de los hombros, llevaban pantalones estrechos que les ceñían las nalgas y suéteres muy costosos; y unos cuantos de los jóvenes llevaban camisas de terciopelo verde o azul y cuello alto, y pantalones estrechos y apretados con mocasines italianos.
Era evidente, por el modo como Sinatra miró a los ocupantes del salón de billar, que no eran de su estilo; pero se recostó contra un taburete alto adosado a la pared, sosteniendo su vaso en la mano derecha, sin decir nada, limitándose a ver a Durocher golpear las bolas de acá para allá.
Los jóvenes, acostumbrados a ver con frecuencia a Sinatra en el club, lo trataban sin deferencia, aunque sin ser ofensivos. El grupo juvenil era cool, de un cool muy californiano e informal, y uno de los más cool parecía ser un tipo bajito, de movimientos rápidos, que tenía un perfil anguloso, ojos azules pálidos, pelo castaño claro y gafas cuadradas. Vestía pantalones de pana, un suéter shetland peludo, una chaqueta de gamuza color canela y botas de guardabosque por las que hacía poco había pagado sesenta dólares.
Frank Sinatra, recostado en el taburete, entre sorbitos de nariz por lo de la gripe, no podía quitar la vista de las botas de guardabosque. En cierto momento, tras fijarse en ellas por un instante, desvió la mirada; pero ahora estaba otra vez concentrado en ellas. El dueño de las botas, que no hacía más que estar ahí con ellas puestas observando la partida, se llamaba Harlan Ellison, un escritor que acababa de terminar un guión de cine, El Oscar.
Al fin Sinatra no pudo contenerse más.
—¡Oye! —gritó con esa voz un poco áspera pero todavía suave y nítida—.
—¿Son botas italianas?
—No —dijo Ellison.
—¿Españolas?
—No.
—¿Son botas inglesas?
—Mire, amigo, no lo sé —replicó Ellison, frunciendo el ceño antes de darle otra vez la espalda.
El salón de billar se sumió en el silencio. Leo Durocher, que se agachaba listo para tacar, se petrificó por un segundo en esa posición. Nadie se movía. Entonces Sinatra dejó su taburete y con ese lento y arrogante pavoneo tan suyo caminó hacia Ellison. El seco taconeo de sus zapatos era lo único que sonaba en el recinto. Entonces, mirando desde arriba a Ellison, con una ceja arqueada y una sonrisita engañosa, Sinatra le preguntó:
—¿Espera una tormenta?
Harían Ellison dio un paso al lado.
—Oiga, ¿hay alguna razón para que usted me hable?
—No me gusta su forma de vestir —dijo Sinatra. En la sala se produjo un rumor y alguien dijo:
—Vamos, Harían, larguémonos de aquí.
Y Leo Durocher dio su tacada y dijo:
—Ajá, vamos. Pero Ellison no cedía.
—¿De qué vive usted? —le preguntó Sinatra.
—Soy fontanero —dijo Ellison.
—No, no, no lo es —se apresuró a exclamar un hombre del otro lado de la mesa—.
—Él escribió El Oscar.
—Ah, sí —dijo Sinatra—.
Bueno, pues yo la vi, y es una mierda.
—Qué raro —dijo Ellison—, porque ni siquiera la han estrenado.
—Bueno, pues yo la vi —volvió a decir Sinatra—, y es una mierda. Ahora Brad Dexter, muy preocupado, muy grande al lado de la pequeña silueta de Ellison, dijo:
—Vamos, muchacho, no te quiero en esta sala.
—¡Eh! —Sinatra interrumpió a Dexter—. ¿No ves que hablo con el señor?
Dexter quedó confundido. Entonces toda su actitud cambió, y la voz se le puso suave y le dijo a Ellison, implorándole casi:
No es casual que dos de los protagonistas, William y Mercer renuncien a la redención en un sector de la ciudad llamado Hell´s Kitchen: la novela está surcada por parábolas de ese tipo.
“¿O acaso la ciudad no era la suma de cada pequeño egoísmo, cada desprecio, cada acto de pereza y desconfianza y crueldad cometido por cuantos vivían en ella?”.
Para llegar a esa sospecha la conciencia que lanza la pregunta ha debido recorrer cada uno de los pasadizos físicos y mentales de un laberinto llamado Nueva York, oscuro y amenazante como la noche del gran apagón de 1977.
Todos los caminos de la ciudad parecen conducir a la sala del hospital Beth Israel donde agoniza Samantha Cicciaro, una adolescente tiroteada en el Central Park durante la última noche de 1976, el Año del Bicentenario, en el que los descendientes de los viejos peregrinos festejaron su llegada a la tierra de promisión.
Por momentos uno alcanza a sentir que ese cuerpo doliente es en realidad el corazón de una ciudad que arde en lo más hondo de sus entrañas, mientras las guitarras, las baterías y la poesía sucia de las bandas de punk marcan con sus imperfectos acordes el ritmo de un mundo que ha enloquecido.
Igual que en una canción de Patti Smith
Foto extraída de: José Luis Rico.
Y entonces, como el narrador de la historia, lo comprendemos: el producto más puro de América, su más honda seña de identidad es la locura, la imposibilidad de encontrarse a sí misma entre la alienación de la política, la economía y su manifestación más visceral: el consumo y el derroche como expresiones del sin sentido. Así lo han desnudado sus grandes escritores, desde Melville y Poe hasta este Garth Risk Hallberg, autor de Ciudad en llamas, una despiadada metáfora sobre un mundo que se desploma.
Es Nueva York. La Nueva York celebrada, llorada, envidiada y odiada hasta el hartazgo por todos los habitantes del planeta.
Igual que en la ciudad ubicable en los mapas, los protagonistas van por las calles con sus vidas rotas. No importa si son triunfadores o perdedores: todos deben depositar su ofrenda en el altar del desastre.
Como William Hamilton – Sweeney, por ejemplo. Heredero de una de las más grandes fortunas de la ciudad y convertido en Billy Tres Palos, fundador de una banda de punk llamada Ex Post Facto y adicto a la heroína, el Brown sugar cantado por los Rolling Stones en una de sus más recordadas canciones.
O como su amante Mercer, un inmigrante de Georgia que llegó desde su pueblo en busca del viejo señuelo: la libertad y las oportunidades, para descubrir al poco tiempo tatuado en el color negro de la piel el mensaje que la ciudad les envía a quienes sucumben a sus encantos: los que entren abandonen toda esperanza.
Garth Risk Hallberg (nacido en noviembre de 1978) es un autor estadounidense. Foto extraída de: Vogue
O puede ser también Regan, la hermana de William, quien comprende muy temprano que su vida, su ciudad, sus afectos y su propio cuerpo son en realidad una prisión de la que no hay salida, salvo la prodigada por la fría caricia de la muerte.
Porque no hay lugar aquí para los grandes mitos. Ni el del fuego familiar, sintetizado en la caricatura de las navidades como sucedáneo de unos afectos que no pueden prosperar en medio de imposturas, traiciones y matrimonios rotos. Mucho menos el de América como tierra abonada para las grandes empresas, porque en la realidad de todos los días los negocios se amasan con crímenes y fraudes , como bien nos lo hace saber la figura de “ El hermano diabólico”, un personaje que emerge de las mismas tinieblas para hacerse con el poder en medio de un mundo que naufraga.
En semejante paisaje no hay lugar para el amor, la amistad o alguna otra forma de consuelo. Para todos los expulsados del paraíso que van por la ciudad no hay comunión de almas o algo parecido. A duras penas queda el sexo como incierta y fugaz forma del olvido.
O las jeringas. O las pastillas de colores que fulminan el cerebro y envenenan la sangre. Porque en este desierto de rascacielos, yonquis, putas y especuladores, las drogas cumplen el papel de las viejas divinidades.
Pero aquí no hay divinidad distinta al dinero ni conjuro diferente al sálvese quien pueda que se escucha en los gritos callejeros, en las agonías de la cópula y en los estertores de quienes se despiden de sí mismos en los bares, en el metro, en las salas de negocios, en los callejones … o en las salas de hospital donde seres abandonados de la mano de Dios y de los hombres elevan una plegaria al vacío que los cobija.
Foto extraída de: Media.Cleveland
No es casual que dos de los protagonistas, William y Mercer renuncien a la redención en un sector de la ciudad llamado Hell´s Kitchen: la novela está surcada por parábolas de ese tipo.
De repente, irrumpen personajes que parecen portar algo de esperanza: Pulaski, un policía tullido que aún cree en la justicia; o Richard, un reportero convencido de que todavía es posible escapar al cinismo que lo rodea… hasta que aparece ahogado en una charca del puerto.
Lo demás son sombras. Espejismos que surgen y se desvanecen en la noche. Una noche eterna que palpita entre los destellos del neón , mientras sus habitantes se deslizan hacia alguna de las muchas bodegas abandonadas durante la crisis inmobiliaria de los setentas, esa quiebra que- como todas- sirvió para volver más ricos a los ricos mientras dejaba a su paso una estela de desamparados a merced de una ciudad en llamas.
Por la muerte del periodista e icono cultural norteamericano Tom Wolfe a sus 88 años, La Cebra que Habla presenta este texto sobre divulgación científica del reconocido autor. En pocas palabras, un hombre que marcó una generación de periodistas, creó escuela con sus artículos y triunfó con ‘La hoguera de las vanidadades’. Bienvenidos.
Por: Tom Wolfe
Texto extraído de Alcoberro.Info
Como no estoy del todo a la última, me enteré de la revolución digital en febrero del año pasado, cuando Louis Rossetto, cofundador de la revista Wired, vestido con una camisa sin cuello, con el pelo tan largo como Felix Mendelssohn y todo el aspecto de un visionario californiano, dio una conferencia en el Instituto Caton anunciando el alba de la civilización digital del siglo XXI.
Como tema, eligió a Pierre Teihard de Chardin, el inconformista científico y filósofo jesuita que profetizó hace cincuenta años que la radio, la televisión y los ordenadores crearían una «noosfera», una membrana electrónica que cubriría el globo y conectaría a toda la humanidad en un único sistema nervioso.
Que la geografía, las fronteras nacionales o las viejas nociones de mercado y procesos políticos se volverían irrelevantes. Según Rossetto, la vertiginosa expansión de Internet por todo el planeta hace que, gracias al módem, ese maravilloso momento esté casi al alcance de la mano. Podría ser. Sin embargo, algo me dice que hacia el 2006, todo el universo digital va a parecernos bastante trivial en comparación con la nueva tecnología que ahora mismo es sólo un tenue resplandor en un minúsculo número de hospitales estadounidenses y cubanos (sí, cubanos). Son las técnicas de obtención de imágenes cerebrales, y cuantos se atrevan a madrugar y contemplar un amanecer verdaderamente deslumbrante del siglo XXI no desearán apartar la vista.
Las técnicas de obtención de imágenes cerebrales persiguen observar el cerebro humano en funcionamiento, en tiempo real. En la actualidad, las formas más avanzadas son la electroencefalografía tridimensional basada en modelos matemáticos; la más familiar tomografía de emisión de positrones (TEP); las nuevas técnicas de la resonancia magnética funcional, que muestra los patrones del flujo sanguíneo cerebral, y de la espectroscopia por resonancia magnética, que mide los cambios bioquímicos del cerebro; y la aún más nueva TEP identificadora de genes/TEP identificadora de marcadores, tan nueva que todavía no le han encontrado un nombre más sencillo.
Utilizada hasta ahora sólo en animales y en un reducido número de niños gravísimamente enfermos, la TEP identificadora de genes/TEP identificadora de marcadores localiza y sigue la actividad de genes específicos. En la pantalla del escáner se ve como se encienden dentro del cerebro los genes en cuestión. Según los parámetros de 1996, son instrumentos sofisticados. Dentro de diez años tal vez parezcan rudimentarios en comparación con las sorprendentes nuevas ventanas que puedan haberse abierto en el cerebro.
Las técnicas de obtención de imágenes cerebrales se inventaron para facilitar la diagnosis médica; sin embargo lo que resulta mucho más importante es que quizá confirmen de un modo irrefutable ciertas teorías sobre la «mente», el «yo», el «alma» y el «libre albedrío» en las que ya creen con devoción los científicos de lo que en la actualidad es el ámbito más efervescente del mundo académico, la neurociencia. Por supuesto, todas esas comillas bastan para poner en guardia a cualquiera, pero el Escepticismo Supremo forma parte del fulgor de ese amanecer que he prometido.
Louis Rossetto es un escritor, editor y empresario italoestadounidense . Él es mejor conocido como el fundador y ex editor en jefe / editor de la revista Wired . También fue el primer inversor y el ex CEO de la empresa de chocolate TCHO . Foto extraída de: L’Italo-Americano.
La neurociencia, la ciencia del cerebro y el sistema nervioso central, se encuentra en el umbral de una teoría unificada cuyas repercusiones serán tan espectaculares como las del darwinismo hace cien años. Ya existe un nuevo Darwin o quizá debería decir un Darwin actualizado, puesto que nadie ha creído más religiosamente que él en Darwin. Se llama Edward O. Wilson. Enseña zoología en Harvard y es autor de dos libros que han tenido una influencia extraordinaria THE INSECT SOCIETIES y SOCIOBIOLOGÍA: LA NUEVA SÍNTESIS.
No «una» nueva síntesis, sino «la» nueva síntesis; y si tenemos en cuenta la talla de Wilson en el terreno de la neurociencia, no se trata de una fanfarronada. Edward O. Wilson ha creado y dado nombre a la nueva disciplina de la sociobiología y ha condensado su premisa subyacente en una única frase. Todo cerebro humano, afirma, no nace siendo una tabla rasa que la experiencia se encarga de rellenar, sino que es «un negativo expuesto a la espera de ser introducido en el líquido revelador».
El negativo puede revelarse bien o puede revelarse de modo defectuoso, pero en cualquiera de los dos casos poco se obtendrá que no esté ya impreso en la película. Esa impresión es la historia genética del individuo, producto de miles de años de evolución, y nadie puede hacer gran cosa para alterar ese hecho.
Es más, según Wilson, la genética determina no sólo cosas como el temperamento, las preferencias en los roles, las respuestas emocionales y los niveles de agresión, también muchas de nuestras reverenciadas elecciones morales, que en absoluto son elecciones en un sentido que implique libre albedrío, sino más bien tendencias impresas en el hipotálamo y las regiones límbicas del cerebro, una noción ampliada en 1993 por James Q. Wilson (sin parentesco con Edward O.) en THE MORAL SENSE, un libro que dio mucho que hablar.
Esta visión, la visión neurocientífica de la vida, se ha convertido en el campo de batalla estratégico del mundo académico, y la ofensiva para conquistarlo ya se ha extendido más allá de las disciplinas científicas y se ha adentrado en el ámbito del público en general. Tanto progresistas como conservadores sin un ápice de voluntad científica se afanan por ocupar ese terreno. El movimiento homosexual, por ejemplo, se ha aferrado a un estudio del respetado Dean Hamer, de los Institutos Nacionales de la Salud, en el que se anunciaba el descubrimiento del «gen homosexual».
Es evidente que si la homosexualidad resulta ser un rasgo determinado por la genética, igual que el hecho de ser zurdo o de tener los ojos castaños, las leyes y las sanciones que la penalizan constituyen intentos de legislar contra la naturaleza. Los conservadores, en cambio, se han centrado en estudios que indican que, como consecuencia del largo trayecto de la evolución, los cerebros de hombres y mujeres están organizados de modo tan dispar que los intentos feministas de permitir a las mujeres el acceso a papeles tradicionalmente reservados a los hombres se reducen a lo mismo: una transgresión de la naturaleza condenada al fracaso. En esta cuestión, el propio Wilson se ha visto salpicado; bueno, en realidad, algo más que salpicado.
Edward Osborne Wilson (10 de junio de 1929, Birmingham) es un entomólogo y biólogo estadounidense conocido por su trabajo en evolución y sociobiología. Wilson es el gran especialista en hormigas y en su utilización de feromonas como medio de comunicación. Foto extraída de: http://www.achievement.org/
Pienso que Wilson es lo que en Estados Unidos se considera un liberal convencional, políticamente correcto, como se dice –al fin y al cabo pertenece a Harvard–, alguien preocupado por los problemas medioambientales y todas esas cosas. Sin embargo, ha afirmado que «imponer identidades de roles similares» a hombres y mujeres es algo que «hace caso omiso de miles de años en los que los mamíferos han demostrado una poderosa tendencia a la división sexual del trabajo».
El hecho de que esta división del trabajo sea una constante desde las sociedades cazadoras recolectoras pasando por las agrícolas hasta las industriales sugiere un origen genético. No sabemos en qué momento de la evolución humana se desarrolló este rasgo ni cuán resistente es a las continuas y justificadas presiones a favor de los derechos humanos». En «resistente» habla Darwin II, el neurocientífico; en «justificadas», el liberal políticamente correcto de Harvard. No fue lo bastante liberal ni lo bastante políticamente correcto.
Un grupo de manifestantes feministas interrumpieron una de sus conferencias, le lanzaron encima un cubo de agua helada y empezaron a corear: «¡Se ha mojado encima!, ¡Se ha mojado encima» La más destacada de las feministas estadounidenses; Gloria Steinem, insistió en una entrevista televisiva con John Stossel, de la ABC, en que había que frenar de inmediato los estudios sobre las diferencias genéticas de los sistemas nerviosos masculino y femenino. Sin embargo, todo esto no fue en nada en comparación con el pánico político desatado en relación con la neurociencia.
En febrero de 1992, Frederik K. Goodwin, reputado psiquiatra y director de la Administración de Salud Mental, Drogadicción y Alcoholismo, pero un perfecto inepto en relaciones públicas, cometió el error de describir en una reunión pública la Iniciativa contra la Violencia del Instituto Nacional de la Salud Mental.
Se trataba de un programa experimental, que ya tenía diez años, cuya hipótesis era que, como entre los monos de la selva –Goodwin era famoso por sus estudios con monos–, la mayor parte de la criminalidad estadounidense estaba causada por unos pocos machos jóvenes predispuestos genéticamente; es decir, programados para cometer delitos.
En la jungla, entre los parientes más próximos de los seres humanos, los chimpancés, parecía como si un puñado de jóvenes machos con cierta distorsión genética fueran los responsables de casi todas las muertes innecesarias de otros machos y el maltrato físico de las hembras. ¿Y si ocurría lo mismo entre los seres humanos? ¿Y si, en cualquier comunidad, resultaba que un puñado de muchachos con un ADN tóxico era el responsable del elevado número de delitos violentos? La Iniciativa contra la Violencia pretendía identificar a esos individuos en la infancia para, de algún modo, algún día, someterlos a una terapia farmacológica.
Frederick King Goodwin (nacido el 21 de abril de 1936) es un psiquiatra estadounidense y profesor clínico de psiquiatría en el George Washington University Medical Center, donde también es director del Centro de Neurociencia, Progreso Médico y Sociedad. Es especialista en trastorno bipolar (también conocido como enfermedad maníaco-depresiva ) y depresión recurrente. Foto extraída de: The New York Times
Según dijo Goodwin, la idea de que las zonas urbanas de Estados Unidos castigadas por el crimen eran una «jungla» podía ser algo más que una metáfora gastada. Eso la armó. Quizá fue ésa la palabra más estúpida pronunciada por un funcionario público estadounidense en todo 1992. El clamor fue inmediato.
El senador Edward Kennedy de Massachusetts y el congresista John Dingell de Michigan (quien, como más tarde se hizo patente, padecía hidrofobia ante los proyectos científicos) no sólo condenaron por racistas las observaciones de Goodwin, sino que también emitieron su veredicto científico: las investigaciones con primates son «una base ridícula» para analizar algo tan complejo como «el crimen y la violencia que asola hoy nuestro país».
(Lo cual constituyó una sorpresa para los científicos de la NASA que primero entrenaron y enviaron en vuelo suborbital con un cohete Redstone a un chimpancé llamado Ham y luego entrenaron y enviaron a otro llamado Enos, «hombre» en griego, a que orbitara la Tierra en un cohete Atlas, con lo que predijeron las respuestas fisiológicas, psicológicas y motrices de los astronautas humanos, Alan Shepard y John Glenn, quienes repitieron, meses más tarde, los vuelos y las tareas de los chimpancés.) La Iniciativa contra la Violencia fue comparada a las propuestas eugenésicas nazis para la exterminación de los indeseables.
El congresista John Conyers, también de Michigan al igual que Dingell, presidente del Comité de Operaciones del Gobierno y miembro más antiguo del Caucus Negro del Congreso, pidió la renuncia de Goodwin, renuncia que obtuvo, al cabo de dos días, tras lo cual el gobierno, a través del Departamento de Salud y Servicios Humanos, negó que la iniciativa contra la violencia hubiese existido nunca. Desapareció en el agujero de la memoria, para utilizar la expresión de Orwell.
Para Mayo de 1993 se había previsto un congreso de criminólogos y otros académicos interesados en los estudios neurocientíficos realizados hasta entonces para la Iniciativa contra la Violencia, un congreso financiado, en parte, por los Institutos Nacionales de la Salud.
Adiós también al congreso; los INS lo ahogaron como un gatito. En 1995 un experto legal de la Universidad de Maryland intentó reunir las tropas subrepticiamente, en un recinto casi oculto de los ojos de los hombres, en un pequeño pueblo llamado Queenstown en los remotos confines del condado de Queen Annes, en la costa oriental de Maryland.
John James Conyers Jr. (nacido el 16 de mayo de 1929) es un político estadounidense retirado del Partido Demócrata que se desempeñó como Representante de Estados Unidos para Michigan desde 1965 hasta 2017. Los distritos que representó siempre incluían parte del oeste de Detroit, y durante sus tres últimos los términos incluyeron muchos de los suburbios del oeste de Detroit, así como una gran parte del área de Downriver. Foto extraída de: nymag.
Los INS, demostrando que son de aprendizaje lento, concedieron discretamente 133.000 dólares para la reunión después de que Wasserman prometiera suavizar el encuentro invitando a detractores de la idea de un posible origen genético del crimen y organizar una sesión sobre los males del movimiento eugenésico de principios del siglo XX.
¡En vano! Un ejército de manifestantes descubrió a aquellos pobres desgraciados e irrumpió en el escenario gritando: «¡Congreso de Maryland no te escondas, sabemos que fomentas el genocidio!» Tardaron dos horas en aburrirse y marcharse y el congreso finalizó en un estado de completa confusión, con un comunicado de la facción políticamente correcta especialmente invitada que decía: «Tanto científicos como historiadores y sociólogos deben impedir ser utilizados para revestir de respetabilidad científica a la pseudociencia racista». Hoy en los INS la expresión Iniciativa contra la violencia es sinónimo de tabú.
El momento actual recuerda la Edad Media, cuando la Iglesia católica prohibió la disección de cuerpos humanos por temor a que lo que pudiera descubrirse dentro de ellos arrojara alguna duda sobre la doctrina cristiana de que Dios había creado el hombre a su semejanza. Aún más radioactivo es el tema de la inteligencia, tal como la miden las pruebas de inteligencia.
En privado –no son muchos los que se atreven a hablar en público– la abrumadora mayoría de los neurocientíficos cree que el componente genético de la inteligencia de un individuo es notablemente elevado. La inteligencia de una persona puede mejorarse gracias a tutores hábiles y entregados o puede frenarse por culpa de una educación deficiente –esto es, el negativo se revela bien o de modo defectuoso–, pero lo fundamental son sus genes.
El reciente alboroto provocado por el libro de Charles Murray y Richard Hernstein THE BELL CURVE es seguramente sólo el principio del enconamiento que el tema va a producir. No hace mucho, según dos neurocientíficos a los que entrevisté, una compañía llamada Neurometrics buscó inversores e intento comercializar un invento simple, pero sorprendente, bautizado con el nombre de «casco de inteligencia».
La idea era encontrar un modo de medir la inteligencia que no tuviera rasgo de «sesgo cultural», un medio que no obligase a nadie a enfrentarse con palabras o conceptos que podrían ser conocidos por personas de una cultura pero no por las de otras.
Foto extraída de: constantinereport
El casco de inteligencia registraba sólo ondas cerebrales; y un ordenador, no un ser humano sujeto a posibles distorsiones analizaba los resultados. Estaba basado en la obra de neurocientíficos como E. Roy John [1], quien es hoy uno de los principales pioneros de la obtención de imágenes electroencefalográficas del cerebro.
Dulio Giannitrapani, autor de THE ELECTROPHYSIOLOGY OF INTELLECTUAL FUNCTIONS y David Robinson, autor de THE WECHSLER ADULTS INTELLIGENCE SCALE AND PERSONALITY ASSESSMENT: TOWARD A BIOLOGICALLY BASED THEORY OF INTELLIGENCE AND COGNITION y muchas otras monografías famosas entre los neurocientíficos.
Hablé con un investigador que había diseñado un casco de inteligencia replicando un experimento descrito por Giannitrapani en THE ELECTROPHYSIOLOGY OF INTELLECTUAL FUNCTIONS. No era un proceso complicado. Se colocaban dieciséis electrodos en la cabeza de la persona cuya inteligencia quería medirse. Había que despeinarla un poco, pero no era necesario cortar el pelo y menos aún raparlo. A continuación se le decía que mirara un punto fijo. El investigador con el que hablé utilizaba una chincheta roja. Se accionaba el interruptor y, en dieciséis segundos, el ordenador daba una predicción precisa (con un máximo de medio punto de desviación estándar) de lo que el sujeto obtendría en los once subtests del Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) o, en el caso de niños, en el Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC); todo en dieciséis segundos de ondas cerebrales.
El test no tenía ni un atisbo de influencia cultural. ¿Qué tiene de cultural mirar una chincheta clavada en la pared? El ahorro en tiempo y dinero era espectacular. Se tarda dos horas en pasar el test de inteligencia convencional; y los gastos generales, contando las personas encargadas de pasarlo, prepararlo, así como el pago del alquiler de los locales, ascienden como mínimo, a 100 dólares la hora.
Para el casco de inteligencia eran necesarios quince minutos y dieciséis segundos –el cuarto de hora es lo que se tarda en colocar los electrodos- y una décima parte de un centavo en electricidad.
Los inversores de Neurometrics se frotaban las manos y ser relamían. Iban a forrarse. Lo que en realidad ocurrió fue que nadie se interesó por ese diabólico casco. No fue sencillamente que nadie creyera que pudieran extraerse cocientes de inteligencia a partir de las ondas cerebrales, fue que nadie quiso creer que pudiera hacerse. Nadie quiso creer que la capacidad cerebral humana está hasta tal punto… programada.
Foto extraída de: ncreativestudio
Nadie quiso creer que era… una mediocridad genéticamente programada… y que lo mejor a lo que podía esperar en este Pozo del Error Mortal era a vivir su mediocre vida gris sin demasiado estrés.
Barry Sterman, de la UCLA, y director científico de una compañía llamada Cognitive Neuroscience, diseñador de una tecnología que aplica las ondas cerebrales a la investigación de mercados y los grupos de interés, considera posibles las pruebas de inteligencia por medio de las ondas cerebrales, pero en la actual atmósfera «tiene menos posibilidades que un chino de conseguir una subvención» para desarrollarlas.
Y aquí comenzamos a sentir el frío que emana del ámbito más efervescente del mundo académico. La premisa implícita y en gran medida inconsciente de la lucha por el estratégico terreno de la neurociencia es: vivimos en una época en que la ciencia es un tribunal que no tiene apelación.
Y la cuestión esta vez, a finales del siglo XX, no es ya la evolución de las especies, que puede parecer un asunto muy remoto, sino la naturaleza de nuestros apreciados “yos” interiores. Los patriarcas de la disciplina, como Wilson, son conscientes de ello y se muestran cautos, cautos en comparación con la nueva generación.
Wilson aún sostiene la posibilidad –creo que duda, pero a pesar de todo sigue sosteniendo la posibilidad– de que, en algún punto de la historia evolutiva, la cultura empezara a influir en el desarrollo del cerebro humano en formas aún no completamente explicadas por la teoría darwinista estricta. Sin embargo, los neurocientíficos de la nueva generación no son, ni de lejos, tan cautos.
En conversaciones privadas, las charlas que crean la atmósfera mental de cualquier nueva ciencia en auge –y me encanta hablar con ellos– expresan un determinismo inflexible. Empiezan con la afirmación más famosa de toda la filosofía moderna, el «cogito ergo sum» de Descartes que consideran como la esencia del «dualismo», esa anticuada noción de que la mente es algo distinto de su maquinaria, el cerebro y el cuerpo.
René Descartes, también llamado Renatus Cartesius (en escritura latina) (La Haye en Touraine, Turena, 31 de marzo de 1596-Estocolmo, Suecia, 11 de febrero de 1650), fue un filósofo, matemático y físico francés, considerado como el padre de la geometría analítica y de la filosofía moderna, así como uno de los epígonos con luz propia en el umbral de la revolución científica. Foto extraída de: thinglink
(Un poco más abajo haré referencia a la segunda afirmación más famosa). También se la conoce como la falacia «del fantasma dentro de la máquina», la singular creencia de que en algún lugar dentro del cerebro existe un «yo» fantasmal que interpreta y dirige sus operaciones.
Los neurocientíficos que se dedican a la encefalografía tridimensional afirman con claridad que no hay ningún lugar en el cerebro que sea la sede de la conciencia o de la autoconciencia (cogito ergo sum). Se trata de una mera ilusión creada por una combinación de sistemas neurológicos que actúan al mismo tiempo. La joven generación da incluso otro paso más.
Puesto que la conciencia y el pensamiento son productos enteramente físicos de nuestro cerebro y nuestro sistema nervioso –y puesto que nuestro cerebro ya ha nacido impreso– ¿qué nos hace pensar que tenemos libre albedrío? ¿De dónde provendría? ¿Qué «fantasma», qué «mente», qué «yo», qué «alma», qué lo que sea que no resulte que no resulte inmediatamente atrapado por esas comillas despectivas, es lo que hincha nuestro tronco cerebral y se nos ofrece?
He oído que los neurocientíficos teorizan sobre la posibilidad de que, de tener ordenadores lo bastante potentes y sofisticados, sería posible predecir el curso de la vida de cualquier ser humano momento a momento, incluyendo el hecho de que el pobre diablo fuera a sacudir la cabeza ante esa misma idea.
Dudo de que cualquier calvinista del siglo XVI creyera de un modo tan completo en la predestinación como estos efervescentes e intensamente racionales jóvenes científicos estadounidenses de finales del siglo XX. Desde finales de los setenta, en la Era de Wilson, los estudiantes universitarios no cesan de acercarse a la neurociencia. La Sociedad para la Neurociencia se fundó en 1970 con 1.100 miembros. Hoy, una generación más tarde, sus miembros superan los 26.000. La última convención de esta Sociedad, en San Diego, reunió a 23.052 almas, con lo que se convirtió en una de las mayores convenciones profesionales del país.
En el venerable campo de la filosofía académica, los jóvenes miembros del profesorado están desertando en número que resulta embarazoso y se pasan a la neurociencia. Van camino de los laboratorios. ¿Qué sentido tiene luchar con el Dios, la Libertad y la Inmortalidad de Kant si es sólo una cuestión de tiempo que la neurociencia es posible que gracias a las técnicas de obtención de imágenes cerebrales, revele la auténtica maquinaria física que envía esos constructos mentales, esas ilusiones, sinapsis tras sinapsis, hasta las áreas de Broca o de Wernicke del cerebro? Lo cual nos lleva a la segunda afirmación más famosa de toda la filosofía moderna el «Dios ha muerto» de Nietzsche. Se formuló en el año 1882 (en el libro EL GAY SABER.) Nietzsche no la hizo como declaración de ateísmo, por más que en realidad él fuera ateo, sino sencillamente como comunicación de un acontecimiento.
Friedrich Wilhelm Nietzsche (15 de octubre de 1844-Weimar, 25 de agosto de 1900) fue un filósofo, poeta, músico y filólogo alemán, considerado uno de los pensadores contemporáneos más influyentes del siglo XIX. Foto extraída de: brainpickings
Consideró que la muerte de Dios era «el más grande de los últimos acontecimientos», el mayor acontecimiento de la historia moderna. La noticia era que como consecuencia del aumento del racionalismo y el pensamiento científico, incluyendo el darwinismo, en relación con los últimos 250 años anteriores, las personas cultas ya no creían en Dios. Sin embargo, antes de que los ateos levantéis vuestras banderas triunfales, afirmó, pensad en las implicaciones. «La historia que tengo que contar es la historia de los próximos dos siglos», escribió Nietzsche. Predijo (en ECCE HOMO) que el siglo XX sería un siglo de «guerras como nunca han ocurrido en la Tierra», guerras catastróficas más allá de todo lo imaginable. ¿Y por qué? Porque los seres humanos ya no tendrían un dios hacia quien volverse, que los absuelva de su culpa; seguirán atormentados por la culpa, puesto que la culpa es un impulso inculcado en los niños desde muy pequeños, antes de la edad de la razón.
El resultado será que las personas no sólo aborrecerán a los demás, sino que también se aborrecerán a sí mismas. La ciega y tranquilizadora fe que antes habían dedicado a la creencia en Dios, dijo Nietzsche, la dedicarían entonces a la creencia en bárbaras hermandades nacionalistas: «Si las doctrinas… de ausencia de toda distinción cardinal entre el hombre y el animal, doctrinas que considero verdaderas pero mortales –afirma aludiendo al darwinismo en MEDITACIONES INTEMPESTIVAS- son arrojadas a la gente durante otra generación… que nadie se sorprenda cuando… en el futuro aparezcan en escena… hermandades cuyo objetivo sea el robo y la explotación de los no hermanos».
La idea de Nietzsche de la culpa es también un siglo más tarde la de los neurocientíficos, que consideran la culpa como una de esas tendencias impresas en el cerebro en el momento del nacimiento. En algunas personas, la obra genética no está completa, y se lanzan a un comportamiento criminal sin un ápice de remordimiento, intrigando con ello a los criminólogos que quieren crear Iniciativas contra la Violencia y celebrar congresos sobre el tema.
Nietzsche dijo que la humanidad atravesaría el siglo «en la miseria» de la descomposición de los códigos morales inspirados por Dios y que luego, en el siglo XXI, llegaría un período más tenebroso aún que el de las grandes guerras, una época de «eclipse total de todos los valores» (en LA VOLUNTAD DE PODER).
Se trataría también de un período frenético de «revaloración», en que la gente intentaría encontrar nuevos valores para sustituir a los osteoporóticos esqueletos de los viejos sistemas. Sin embargo, advirtió, fracasaréis porque no podéis creer en códigos morales sin creer al mismo tiempo en un dios que os señale con su temible dedo y diga lo que está bien y lo que está mal. ¿Por qué debe preocuparnos una espeluznante predicción que parece tan inverosímil como el «eclipse total de todos los valores»? A causa, precisamente de los antecedentes del hombre, diría yo. Al fin y al cabo, en Europa, en la pacífica década de 1880, debió de resultar aún más inverosímil predecir las guerras mundiales del siglo XX y las bárbaras hermandades del nazismo y el comunismo. “Ecce vates. Ecce vates”.
He aquí al profeta. ¿Qué más cabe pedir como prueba de los poderes de predicción de un hombre? Hace un siglo, quienes se preocupaban por la muerte de Dios podían consolarse con el hecho de seguir teniendo su propio yo resplandeciente y su alma inviolable como asidero moral, así como las maravillas de la ciencia moderna para encontrar su camino.
Daniel Clement Dennett (Boston, Massachusetts; 28 de marzo de 1942) es un filósofo y escritor estadounidense.1 Es uno de los filósofos de la ciencia más destacados en el ámbito de las ciencias cognitivas, especialmente en el estudio de la conciencia, intencionalidad, inteligencia artificial y de la memética. Foto extraída de: terceracultura
Sin embargo, ¿y si, como parece probable, la mayor maravilla de la ciencia moderna resulta ser la obtención de imágenes cerebrales? ¿Y si, dentro de diez años, las imágenes cerebrales han demostrado, más allá de toda duda posible, que no sólo Edward O. Wilson sino también la joven generación, están en lo cierto? Los patriarcas, como el propio Wilson, Daniel C. Dennett, el autor de DARWIN’S DANGEROUS IDEA: EVOLUTION AND THE MEANINGS OF LIFE y Richard Dawkins, el autor de EL GEN EGOÍSTA y EL RELOJERO CIEGO, insisten en que no hay nada que temer de la verdad, del desarrollo último de la peligrosa idea de Darwin.
Presentan elegantes argumentos de porqué la neurociencia no disminuirá en modo alguno la riqueza de la vida, la magia del arte o la justicia de las causas políticas, incluyendo, si hay que decirlo, la corrección política en Harvard o en Turfs, donde Dennet es director del Centro para los Estudios Cognitivos, o en Oxford, donde Dawkins es algo llamado profesor de Comprensión Pública de la Ciencia. (Dennet, Dawkins, al igual que Wilson, defienden sincera y apasionadamente la corrección política.)
No obstante, a pesar de todos sus esfuerzos, la neurociencia no llega al público en rizadas olas de erudición tranquilizadora. Y el caso es que las olas están creciendo, y con rapidez. La conclusión que sacan quienes no están en los laboratorios es: ¡todo está decidido de antemano!, ¡estamos programados! Y también, ¡no me eches la culpa, estoy mal programado! Este súbito cambio de una creencia en la educación, en forma de condicionamiento social, a una creencia en la naturaleza, en forma de genética y fisiología del cerebro, es el más grande de los acontecimientos intelectuales, para retomar las palabras de Nietzsche, de finales del siglo XX.
Hasta hoy las dos teorías más influyentes del siglo habían sido el marxismo y el freudismo. Ambas se basaban en la premisa de que los seres humanos y sus «ideales» -también Marx y Freud sabían de comillas– se encuentran moldeados por el entorno. Para Marx, el acontecimiento crucial era la propia clase social; los «ideales», las «fes» eran nociones que las clases superiores imbuían a las inferiores como instrumento de control social. Para Freud, el entorno crucial era el drama edípico, la trama sexual inconsciente representada por la familia durante la primera época de la vida del niño.
Los «ideales» y las «fes» que tanto apreciáis son sólo los muebles de la sala de estar en la que recibís a los invitados; os mostraré el sótano, la caldera, las cañerías, el vapor sexual que recorre de verdad la casa. A mediados de los cincuenta, incluso los antimarxistas y los antifreudianos habían llegado a asumir la centralidad de la dominación de clase y las pulsiones sexuales edípicamente condicionadas. Después vinieron Pávlov con sus «vínculos de estímulo-respuesta» y B.F. Skinner con su «condicionamiento operante», y la supremacía del condicionamiento se convirtió en algo que se acercaba a una forma precisa de ingeniería.
¿Qué ha ocurrido, pues, para que esta brillante moda intelectual haya llegado a un final tan chirriante e ignominioso? La defunción del freudismo puede sintetizarse en una única palabra: “litio”. En 1949, un psiquiatra australiano, John Cade, administró durante cinco días –por razones totalmente equivocadas– una terapia de litio a un paciente mental de 51 años tan maníaco-depresivo que llevaba 20 años recluido en centros psiquiátricos. Al sexto día, gracias a la concentración de litio en la sangre era un hombre normal.
El Dr. John Frederick Joseph Cade AO (18 de enero de 1912 – 16 de noviembre de 1980) fue un psiquiatra australiano al que se le atribuyen los efectos del carbonato de litio como estabilizador del estado de ánimo en el tratamiento del trastorno bipolar (en 1948). (entonces conocida como depresión maníaca). Foto extraída de: ewsapi
Al cabo de tres meses recibió el alta y vivió feliz el resto de su vida en su propia casa. Ese hombre había sido y sometido en vano a dos décadas de logorrea freudiana. A lo largo de los siguientes veinte años, los fármacos antidepresivos y los tranquilizantes substituyeron por completo la palabrería freudiana como tratamiento de los trastornos mentales serios. A mediados de la década de 1980, los neurocientíficos consideraban la psiquiatría freudiana como una pintoresca reliquia basada en gran medida en la superstición (por ejemplo, el análisis de los sueños… ¡el análisis de los sueños!) como la frenología o el mesmerismo.
En realidad, entre los neurocientíficos, la frenología goza hoy de una mayor reputación que la psiquiatría freudiana, puesto que fue en un cierto sentido una precursora de la encefalografía. Los psiquiatras freudianos son hoy considerados como carcamales con títulos médicos falsos, como orejas velludas que algunas personas pueden permitirse pagar para hablar en ellas. El marxismo llegó a su conclusión de una manera más abrupta –en un solo año, 1973– con la salida clandestina de la Unión Soviética y la publicación en Francia de los tres volúmenes del ARCHIPIÉLAGO GULAG de Alexandr Solzhenitsin.
Otros escritores, en particular el historiador británico Robert Conquest, ya habían expuesto la vasta red de campos de concentración de la Unión Soviética, pero su obra se basaba en gran medida en el testimonio de refugiados políticos, a quienes se descartaba de modo rutinario porque se consideraban observadores tendenciosos y amargados. En cambio Solzhenitsin era un ciudadano soviético que seguía viviendo en suelo soviético, un «zek» durante once años («zek» es en argot ruso un prisionero de un campo de concentración).
Su credibilidad procedía, nada más y nada menos que del propio Nikita Jruschov, quien en 1962 había permitido la publicación de su novela corta sobre el Gulag, UN DÍA EN LA VIDA DE IVÁN DENISÓVICH, como forma de recortar la intimidante sombra de su predecesor. «Si –había dicho en efecto Jruschov–, lo que este hombre, Solzhenitsin, dice es cierto. Tales fueron los crímenes de Stalin.» Esa breve descripción ficticia del sistema soviético de trabajo en régimen de esclavitud ya fue de por sí bastante perjudicial; pero ARCHIPIÉLAGO GULAG, un relato no ficticio, denso y detallado, de dos mil páginas sobre el sistemático exterminio por parte del PCUS [Partido Comunista de la Unión Soviética] de sus enemigos reales e imaginarios, el exterminio de sus propios conciudadanos, de decenas de millones de personas, por medio de un enorme, metódico y burocrático «sistema de tratamiento de residuos humanos», como lo denominó Solzhenitsin… ARCHIPIÉLAGO GULAG resultó ser devastador.
Al fin y al cabo, éste ha sido un siglo en el que ya no ha habido ninguna evasiva ideológica posible para el campo de concentración. Entre los intelectuales europeos, incluso entre los intelectuales franceses, el marxismo se desplomó inmediatamente como fuerza espiritual. Aunque parezca irónico, sobrevivió más tiempo en Estados Unidos antes de sufrir un piadoso golpe de gracia final el 9 de noviembre de 1989, con el derrumbe del Muro de Berlín, que puso de manifiesto de forma inequívoca el desastre de los setenta y dos años de experimento socialista en la Unión Soviética.
(El marxismo sigue resistiendo, precaria y acrobáticamente, en las universidades estadounidenses bajo una forma manierista conocida como «deconstrucción», una doctrina literaria que describe el lenguaje como una herramienta insidiosa utilizada por el poder para engañar a proletarios y campesinos.) El freudismo y el marxismo –y con ellos la creencia en el condicionamiento social– fueron derruidos de un modo tan rápido y repentino que da la impresión de que la neurociencia se ha alzado en un vacío intelectual. No hace falta ser científico para detectar la desbandada.
Foto extraída de: todocoleccion
Todo el que tenga un hijo en edad escolar conoce perfectamente los síntomas. Tengo hijos en edad escolar y me fascina la fe que otorgan hoy los padres a los psicólogos que diagnostican a sus hijos un defecto conocido como trastorno por déficit de atención (TDA). Por supuesto, no tengo medios para saber si este «trastorno» es o no una dolencia real, física y neurológica, pero tampoco lo sabe nadie en esta etapa temprana de la neurociencia. Los síntomas de esta supuesta enfermedad son siempre los mismos.
Los niños o, más bien, el niño –cuarenta y nueve casos de cada cincuenta son varones– se agita en la escuela, mueve la silla, no presta atención, distrae a sus compañeros durante la clase y tiene un pobre rendimiento escolar. En otra época, se le habría presionado para que prestara atención, se esforzara más, mostrara una mayor autodisciplina. A los padres atrapados en el nuevo clima intelectual de los noventa, este enfoque les parece cruel, porque el problema de mi querido hijo… ¡es que está mal programado! Pobrecito… ¡cuando nació ya estaba todo decidido! De modo invariable los padres se quejan: «Lo único que le interesa es sentarse delante del televisor y mirar los dibujos animados o jugar con los videojuegos.» ¿Durante cuanto tiempo? «¿Durante cuanto tiempo? Durante horas y horas» Durante horas y horas; como cualquier joven neurocientífico explicará, quizá el chico tenga un problema pero, desde luego, no se trata de un trastorno de la atención. No obstante, a lo largo y ancho del país asistimos al espectáculo de toda una generación de niños, decenas de millares, a los que se les administra la solución mágica en boga contra el trastorno por déficit de atención (TDA), Ritalin, el nombre comercial dado por la compañía farmacéutica CIBA al estimulante metilfedinato.
La primera vez que me topé con el Ritalin fue en 1966, cuando me encontraba en San Francisco investigando para un libro sobre el movimiento psicodélico o hippy. Cierta especie del género hippy recibía el nombre de Speed Freak, y cierta variedad de Speed Freak se llamaba Cabeza de Ritalin. A los Cabezas de Ritalin les encantaba el Ritalin. Ni un movimiento, ni un sonido… Se quedaban sentados, absortos en cualquier cosa… una tapa de alcantarilla, las líneas de la palma de la mano… indefinidamente… en lugar de comer… en lugar de dormir… Nirvana de metilfenidato puro… Entre 1990 y 1995, las ventas que CIBA realizó de Ritalin crecieron un 600 por ciento; y no a causa de las apetencias de alguna subvariante de la especie Speed Freak de San Francisco.
Más bien a causa de toda una generación de chavales estadounidenses que, desde las mejores escuelas privadas del Noreste hasta las más cenagosas escuelas públicas de Los Ángeles y San Diego es hoy adicta al metilfenidato que les suministra cada día su contacto, la enfermera de la escuela. Estados Unidos es un país maravilloso. Lo digo en serio. Ningún escritor honesto pondría en duda semejante afirmación. La comedia humana no se queda nunca sin material. Nunca te deja colgado.
Mientras tanto, la noción de un yo –un yo que ejerce la autodisciplina, pospone la gratificación, doblega el apetito sexual, contiene la agresión y el comportamiento criminal–, un yo capaz de volverse más inteligente y alzarse hasta las cumbres de la vida por sus propios medios, gracias al estudio, la práctica, la perseverancia y la negativa a rendirse ante grandes retos… esa anticuada noción del éxito por medio de la iniciativa y la determinación desaparece… desaparece… desaparece… La fe típicamente estadounidense en el poder del individuo para transformarse y pasar de ser un don nadie a gigante entre los hombres, una fe que va de Emerson («Independencia») a las historias de «Luck and Pluck» de Horatio Alger y al «Cómo ganar amigos e influir sobre las personas» de Dale Carnegie, «El poder del pensamiento tenaz» de Norman Vincent Peale y «El vendedor más grande del mundo» de Og Mandino, esa fe se encuentra hoy tan moribunda como el dios de quien Nietzsche escribió el obituario en 1882.
Sobrevive hoy sólo bajo la decrépita forma de la «charla motivacional», como la denominan los agentes de los conferenciantes, dada por estrellas del fútbol retiradas como Frank Tankerton a públicos formados por hombres de negocios, en su mayor parte deportistas frustrados (como el autor de este artículo) acerca de cómo la vida se parece a un partido de fútbol americano. «Estás al final de la cuarta parte, pierdes por trece puntos, y los Cowboys te han arrinconado en tu línea de una yarda y es tu penúltima posesión de la pelota y tienes que hacer veintitrés yardas. ¿Qué haces?…» Lo siento, Fran, pero es tu última posesión de la pelota y tienes que hacer veintitrés yardas y la genética lo tiene todo decidido de antemano y la prensa popular y la televisión bombean el nuevo mensaje a un ritmo vertiginoso.
Norman Vincent Peale (31 de mayo de 1898 – 24 de diciembre de 1993) fue el autor de El Poder del Pensamiento Positivo y creador de la teoría del pensamiento positivo. Con su esposa, fundó la revista Guideposts en 1945. Nació en Bowersville, Ohio y murió en Pawling, Nueva York. Foto extraída de: fearlessmotivation
¿A través de quién? A través de una nueva raza que se llaman a sí mismos «psicólogos humanistas». No cabe duda de que hace veinte años esas mismas personas se habrían llamado a sí mismas «freudianos»; pero hoy son deterministas genéticos, y la prensa muestra un apetito voraz ante cualquier nuevo hallazgo que quieran presentarle. Actualmente el estudio más popular –sigue apareciendo en los programas de televisión meses más tarde– es el realizado por David Likken y Auke Tellegen de la Universidad de Minnesota con dos mil gemelos. Según estos dos psicólogos evolucionistas, el estudio muestra que la felicidad de un individuo es en gran medida genética.
Algunas personas están programadas para ser felices y otras no. El éxito (o el fracaso) en cuestiones de amor, dinero, fama o poder es algo pasajero; no tardamos en bajar (o subir) al nivel de felicidad que tenemos asignado genéticamente. En septiembre de 1996, la revista Fortune dedicó una extensa sección con elaboradas ilustraciones a un estudio realizado por psicólogos evolucionistas de la Universidad de Saint Andrews en el Reino Unido que demostraba que juzgamos la belleza o el atractivo facial de las personas que conocemos no según los estándares sociales de la época en que vivimos sino según criterios estampados en nuestro cerebro desde el nacimiento.
O, para decirlo de otro modo, la belleza no está en el ojo del que mira sino encastada en sus genes. En realidad, hoy a finales de 1996, a apenas tres años del final del milenio, si uno goza del suficiente apetito para seguir los periódicos, las revistas y la televisión, no tarda en tener la impresión de que no hay nada en la vida, incluyendo la cantidad de grasa del cuerpo, que no esté genéticamente predeterminado. Mencionaré sólo unas pocas cosas en las que los psicólogos evolucionistas me han iluminado en los últimos dos meses. El macho de la especie humana está genéticamente programado para ser polígamo, es decir, infiel a su pareja legal. Cualquier varón lector de revistas comprende enseguida la idea.
(¡La culpa la tienen los tres millones de años de evolución!) Las mujeres se sienten atraídas por las celebridades porque están genéticamente programadas para percibir que los machos alfa son capaces de cuidar mejor a su descendencia. (Sólo soy una vigilante de la reserva genética, cariño). Las adolescentes están programadas genéticamente para ser promiscuas y son tan incapaces de contenerse como los perros de un parque. (La escuela proporciona los preservativos). La mayoría de los asesinatos son resultado de compulsiones genéticamente programadas.
(Los convictos también leen y luego dicen a los psiquiatras penitenciarios cosas como «Algo se apoderó de mí… y entonces el cuchillo salió disparado») [2] ¿Dónde queda a todo esto el autocontrol? ¿Dónde queda si la gente no cree, y así lo demuestran de una vez por todas las imágenes cerebrales, en ningún yo fantasmal? Hasta ahora, la teoría neurocientífica se basa en gran medida en pruebas indirectas, en estudios con animales o en los cambios que se producen en el cerebro humano normal cuando éste sufre alguna alteración (por accidentes, enfermedades, cirugía radical o punciones experimentales).
El propio Darwin II, Edward O. Wilson, posee sólo un limitado conocimiento directo del cerebro humano. Es zoólogo, no neurólogo, y sus teorías son extrapolaciones de la exhaustiva labor que ha llevado a cabo en su especialidad, el estudio de los insectos. El cirujano francés Paul Broca descubrió el área de Broca, uno de los dos centros del habla del hemisferio izquierdo del cerebro, como consecuencia del derrame cerebral padecido por uno de sus pacientes.
Paul Pierre Broca (Sainte-Foy-la Grande, Burdeos, 28 de junio de 1824 – París, 9 de julio de 1880) fue un médico, anatomista y antropólogo francés. Su nombre está asociado a la designación del área del cerebro humano (área de Broca) que controla las funciones del lenguaje. Foto extraída de: BBC Mundo UK
Incluso la TEP y la TEP identificadora de genes/TEP identificadora de marcadores son, en términos técnicos, prácticas médicas invasoras, puesto que hacen necesaria la inyección de substancias químicas o virus en el cuerpo. Sin embargo, nos permiten vislumbrar cómo es probable que sean en el futuro las técnicas no invasivas de obtención de imágenes. Un neuroradiólogo lee en voz alta una lista de temas a una persona sometida a una TEP; temas relacionados con los deportes, la música, los negocios, la historia, cualquier cosa, y, cuando por fin hay uno que le interesa a la persona, en la pantalla se enciende un área determinada del córtex cerebral.
Con el tiempo, a medida que se refinen las técnicas, la imagen resultante será tan clara y completa como las que muestran, en las ferias de automóviles, el funcionamiento de un motor de combustión interna. En este punto, a todo el mundo le resultará evidente que lo que contempla es sólo una maquinaria, un ordenador químico analógico, que procesa la información del entorno. «Sólo», puesto que por más que miremos no encontraremos dentro ningún yo fantasmal, ni mente ni alma algunas.
De modo que, en el año 2006 o en 2026, algún nuevo Nietzsche dará otro paso más y anunciará: «El yo ha muerto», salvo que, dada –como en el caso de Nietzsche– su tendencia a la poesía, lo más probable es que diga: «El alma ha muerto». Dirá que sólo se limita a dar la noticia, la noticia del más grande acontecimiento del milenio: «El alma, ese último refugio de los valores, ha muerto, porque las personas cultas ya no creen que exista».
Si las garantías de seguridad de los Wilsons, los Dennetts y los Dawkins no empiezan también a crecer, el terrible carnaval que tendrá lugar hará palidecer la expresión «el eclipse total de los valores». Si fuera estudiante universitario, no creo que pudiera resistirme a la tentación de dedicarme a la neurociencia. Ahí encontramos los dos enigmas más fascinantes del siglo XXI: el enigma de la mente humana y el enigma de lo que ocurre cuando la mente humana llega a conocerse de modo absoluto.
En cualquier caso, vivimos en una época en que es imposible e inútil apartar los ojos de la verdad. De modo irónico, dijo Nietzsche, esa inflexible disposición para la verdad, esa pasión por el escepticismo, es el legado del cristianismo (por complicadas razones que no deben detenernos ahora). Y añadió una muestra última y quizá suprema de ironía en un pasaje fragmentario contenido en un cuaderno que escribió poco antes de enloquecer (como consecuencia del gran flagelo venéreo del siglo XIX, la sífilis).
Predijo que la ciencia moderna acabaría dirigiendo la imparable fuerza de escepticismo contra sí misma, pondría en cuestión la validez de sus propios cimientos, los derribaría y se autodestruiría. Me acordé de eso durante el verano de 1994 durante el verano de 1994, cuando un grupo de matemáticos y especialistas en computación celebró un congreso en el Instituto de Santa Fe sobre «Los límites del conocimiento».
Clinton Richard Dawkins (Nairobi, 26 de marzo de 1941) es un etólogo, zoólogo, biólogo evolutivo1 y divulgador científico británico. Foto extraída de: standard.
La idea de base era que la mente humana, al ser en el fondo un aparato completamente físico, una forma de ordenador, el producto de una historia genética particular, resulta finita en sus capacidades. Al ser finita, al estar programada, es probable que nunca sea capaz de aprehender la existencia humana de un modo completo. Sería como si un grupo de perros organizara un congreso para intentar comprender «el Perro». Por mucho que se esforzaran, no llegarían demasiado lejos. Los perros sólo pueden comunicar una cuarentena de nociones, todas ellas primitivas, y no pueden registrar nada.
El proyecto estaría condenado desde el principio. El cerebro humano es con mucho superior al perro, pero sigue siendo limitado. Por ello, cualquier esperanza, por parte de los seres humanos, de llegar a una teoría final, completa y autónoma de la existencia humana también está condenada al fracaso. Ésta visión, el Escepticismo Supremo de la ciencia, se ha ido difundiendo desde entonces. Desde hace dos años, incluso el darwinismo, el principio sagrado de los científicos estadounidenses a lo largo de los últimos setenta años no ha dejado de sufrir los embates de… las dudas.
Los científicos –no los fanáticos religiosos–, en especial el matemático David Berlinski («The Deniable Darwin» – en Commentary, junio de 1996) y el bioquímico Michael Behe (DARWIN’S BLACK BOX, 1996), han empezado a atacar el darwinismo tachándolo de simple teoría, no un descubrimiento científico, una teoría que, lamentablemente, las pruebas fósiles no respaldan y que presenta auténticas majaderías en el núcleo de su lógica. Ya se oyen los gritos de Dennett y Dawkins, para quienes Darwin es el Unigénito.
Están fuera de sí, al borde del ataque. Wilson, el gigante, mantiene la calma y permanece por encima del estrépito). En 1990, el físico Petr Beckmann de la Universidad de Colorado había empezado a ir a por Einstein. Sentía una enorme admiración por su famosa ecuación de la energía y la materia, E=mc2, pero dijo que la teoría de la relatividad era en gran parte absurda y grotescamente incomprobable. Beckmann murió en 1993.
Su testigo fue retomado por Howard Hayden de la Universidad de Connecticut, que cuenta con muchos admiradores entre la joven generación de físicos supremamente escépticos. El menosprecio que la joven generación dedica a la mecánica cuántica («no tiene aplicaciones en el mundo real», «todo son hadas que te espolvorean en la cara ecuaciones somníferas»), la teoría del campo unitario («un señuelo para el Nobel») y la teoría de la Gran Explosión («creacionismo para genios») se ha vuelto corrosivo. ¡Ojalá Nietzsche estuviera vivo! ¡Lo que habría disfrutado!
Hace poco, estuve conversando con una destacada geóloga californiana y me dijo: «Cuando empecé a dedicarme a la geología, todos creíamos que, en ciencia, lo que se hace es crear una sólida base de hallazgos por medio del experimento y la investigación minuciosa a la que luego se añade una segunda capa, como una segunda capa de ladrillos, todo con mucho cuidado, y así sucesivamente. Al final, algún científico arriesgado apila los ladrillos en torres, pero las torres resultan ser poco sólidas y se derrumban, y entonces empiezas otra vez a colocar capas con cuidado. Sin embargo, nos hemos dado cuenta de que las primeras capas no descansan en absoluto sobre suelo firme. Se mantienen en equilibrio encima de burbujas, en conceptos que están llenos de aire, y ahora las burbujas empiezan a estallar, una tras otra.»
Michael J. Behe (Altoona, Pensilvania, 18 de enero de 1952) es un bioquímico estadounidense defensor del diseño inteligente. Behe es profesor de bioquímica en la universidad Lehigh University en Pensilvania y es un senior fellow del Center for Science and Culture del Discovery Institute. Foto extraída de: sistatic
De pronto, tuve una visión del sorprendente edificio derrumbándose y del hombre moderno precipitándose de nuevo en el lodo primordial. Lucha, chapotea, busca aire, se agita frenéticamente en el lodo; entonces siente que algo enorme y suave nada detrás de él y lo levanta, como si fuera un delfín todopoderoso. No puede verlo pero su sorpresa es mayúscula. Decide llamarlo Dios.
La apoteosis llegó con el postre. Todo lo colorido de la estación otoñal se condensó en pocos centímetros cuadrados, gracias a la habilidad y muy buen gusto de mi prima Patricia que dirigía la batuta del evento gastronómico.
El sábado pasado estaba yo en casa de mis tíos, y ya me figuraba que tendríamos un almuerzo especial, habida cuenta de que llegaron mis primos desde otras ciudades y uno de ellos desde el extranjero. Mis expectativas aumentaron cuando me enteré de que el agasajo iba por doble partida, pues se esperaba adicionalmente a un invitado importante, nieto de un notable expresidente de Bolivia, escritor, diplomático y periodista cultural de reconocida trayectoria, a quien sólo conocía por televisión y que gracias a la amistad personal de mi tío, pude estrecharle la mano como quien toca a una estrella de cine.
Como aquello pintaba para un gran acontecimiento, feliz me di a la tarea de colaborar en lo que sea, desde acomodar sillas y mesas en el comedor, quitar el polvo a los amplios ventanales del salón, así como levantar la hojarasca que se había reunido en la parte delantera del jardín de la casa, de tal manera que todo estuviera impecable e impoluto. Hasta los limoneros lucían su mejor gala ese mediodía otoñal, la mar de verdes y brillantes.
Entretanto se aguardaba al invitado principal, la cocina hervía de intensa actividad, donde era mejor no meterse si no tenías nada que hacer. Di un somero paseo por el comedor que parecía inmenso, mucho más por el largo de dos mesas juntadas. Era como un cuadro renacentista de Da Vinci, con toque valluno, pero totalmente vacío. Por toda decoración, habían adelantado unas cuantas bandejas de verduras y unos desangelados cubiertos.
Pollo al curry con quinua negra y menta. Foto: José Crespo Arteaga
Nada que ver con un mantel a la española donde, de entrada, te llenan con vasos y copas de todo tipo. Al ver esa austera presentación de hojas y más hojas verdes, sentí un raro escozor en el estómago: ‘aquí vamos a pasar hambre’, me dije, ‘¡servidos estamos!’
Menos mal que fueron falsa alarma mis temores, porque rato después siguieron llegando más bandejas que no solamente contenían lechugas de dos colores y escarolas, sino también palmitos picados, brotes de soya, tomatitos cherry, gajos de palta y granos de maíz tierno. Tal compendio de hortalizas sería el paraíso completo para cualquier vegano u otro bicho de similar especie. Para nosotros era sólo el comienzo. Era tanta nuestra espera que en un tris despachamos toda esa pastura, sazonada, eso sí, con unas buenas rebanadas de pan francés y aceite de oliva.
Trajeron el plato fuerte en una humeante bandeja de cerámica. Cómo pesaban aquellos trastos pero qué buen contraste hacían con la comida, provocando que esta sea más apetecible. Las bandejas y fuentes pasaban de mano en mano, para que cada uno se sirviera a placer, y combinara los elementos según su imaginación. En mi vida, jamás había sido tan aficionado al pollo. Es más, con frecuencia siempre pido pechuga, lo que la mayoría desprecia por desabrida. Pero esos cuadraditos de textura suave y delicada, habían sido magistralmente adobados con curry, cilantro y, sabe Dios, qué otros mágicos condimentos que, al asarse a la plancha, su aroma escapando de la cocina estremecía los sentidos.
En un principio pintaba verde la cosa…Foto: José Crespo Arteaga
Me llevaría otra sorpresa al degustar la guarnición que constaba de quinua negra, en una suerte de ensalada con manzana verde picada, choclo amarillo y moteada con finísimos cortes de menta que le daban un frescor inimaginable a toda la mezcla (considerando que la quinua es algo seca). Probarla era otra cosa: el paladar agradecía esa rara combinación de textura terrosa de la quinua y el tono líquido y dulzón de la manzana, todo finamente envuelto por ese aroma inconfundible de la menta, pero sin exageración. Una delicia que trepaba por la nariz hasta lo más recóndito del cerebro.
La apoteosis llegó con el postre. Todo lo colorido de la estación otoñal se condensó en pocos centímetros cuadrados, gracias a la habilidad y muy buen gusto de mi prima Patricia que dirigía la batuta del evento gastronómico. En unos minutos, derritió algo de mantequilla mientras añadía moras, frambuesas y zarzamoras hasta el punto caramelo. Sobre unos moldes con una capa de helado de vainilla vertió todo su ‘Amor Caliente’, como acertadamente llamó a su creación. Fragmentos de fresa y mango remataron la presentación. Había algo de crepuscular en aquel manjar, como si nunca más tendríamos la dicha de apreciar lo agridulce llevado a la máxima expresión. Un gozo nada empalagoso, desde todo punto de vista.
Cuando sirvieron el café, yo ya estaba hecho y derecho con el vino. ¡Más no podía pedir!
La cocina siempre es un sitio de grandes descubrimientos. Foto: José Crespo Arteaga
Es así como en una reciente conversación, el profesor Antanas Mockus dejó plantada en mi la simiente de una cuestión. Cuando comparó nuestro portal de historias lacebraquehabla.com con el caballo que habla de León Tolstói
El conocimiento nos es entregado de manera “empaquetada”, lo cual es entendible pues el sistema necesita fórmulas tipo para atender a multitudes, aunque reconocerlo no signifique aceptarlo sin réplica.
En medio de la instrucción que se torna mecánica y de la cual la escuela es apenas un escenario esquemático, se da el milagro de los profesores que se esfuerzan por sembrar dudas en sus educandos, dejando en ellos más inquietudes que sentencias que no admitan discusión.
Es verdad que los docentes entusiastas se resienten con la indiferencia y la apatía de la mayoría, pero su recompensa viene cuando pueden conectar con los cuatro o cinco que, por curso, están estimulados y para los cuales el aprendizaje es un propósito en sí mismo, no solo un requisito que se ven obligados a tramitar.
Foto extraída de: Pixabay.
Gracias al estímulo que me han ofrecido aquellos que han sido mis maestros, me encuentro plenamente dispuesta a dudas que no cesan y que alimentan el deseo de vivir para intentar comprender. Sus enseñanzas, además, me han dejado habilitada para dialogar con otros: muertos que conversan conmigo a través de lo que alguna vez pensaron y nos legaron registrado en sus libros.
A partir de estas vivencias esenciales, he quedado equipada para batallar contra la idea generalizada de usar el tiempo en la búsqueda de las recompensas vacías que se nos muestran como la fuente del éxito, la satisfacción y la felicidad. La dosis necesaria de rebeldía, de sospecha y escepticismo, la inocularon en mi aquellos que, habiendo recorrido ciertos caminos, quisieron compartir conmigo sus experiencias.
Mentores son también quienes comparten los días con nosotros (familiares, amigos, compañeros o interlocutores eventuales). Aunque no sean directamente nuestros preceptores, puede suceder que estén en disposición de enseñar, de transmitir el entendimiento que han obtenido por cuenta de su esfuerzo aplicado a la tarea de desentrañar los misterios de la existencia.
Foto extraída de: Pixabay.
Es así como en una reciente conversación, el profesor Antanas Mockus dejó plantada en mi la simiente de una cuestión. Cuando comparó nuestro portal de historias lacebraquehabla.com con el caballo que habla de León Tolstói, me estaba impulsando a iniciar una búsqueda. Presta, acudí a la edición de “Cuánta Tierra Necesita Un Hombre y Otros Cuentos”, del mencionado escritor ruso. Entonces, a través del vínculo que estableció Antanas, pude acceder a la maravilla de un mundo otro, que me fue revelado para el disfrute de vivir, y para nada en especial o particular.
Hoy, que se celebra el día del maestro, es prudente recordar que a pesar de todo lo que queremos aprender o pretendemos saber, no necesitamos de este bagaje para alcanzar una finalidad determinada. El hombre no fue “creado” para cumplir ninguna misión particular, salvo tal vez la de usar bien el período que le fue concedido en este universo, aplicado a una de las actividades propiamente humanas: interrogarse sobre la realidad y tratar de comprender. En el mayor o menor alcance que logremos en procura de cumplir con este mandato vital, el maestro será siempre clave y guía.
Decreto Numero 85 De 1980: Por el cual se introducen unas modificaciones al Decreto extraordinario 2277 de 1979
Decreto 259 de 1981:Por el cual se reglamenta parcialmente el Decreto Extraordinario 2277 de 1979, en lo relacionado con inscripción y ascenso en el Escalafón.
Decreto 709 de 1996: Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional.
Ley 0715 de Diciembre 21 de 2001: Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de servicios de educación y salud, entre otros.
Decreto 2035 de 2005: Por el cual se reglamenta el parágrafo 1º del artículo 12 del Decreto-ley 1278 de 2002.
Decreto 3982 de 2006: Por el cual se reglamenta parcialmente el Decreto Ley 1278 de 2002 y se establece el procedimiento de selección mediante concurso para la carrera docente y se determinan criterios para su aplicación.
Decreto 3782 de 2007: Por el cual se reglamenta la evaluación anual de desempeño laboral de los servidores públicos docentes y directivos docentes que se rigen por el Decreto Ley 1278 de 2002
Decreto 2715 de 2009: Por el cual se reglamenta la evaluación de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 y se dictan otras disposiciones.
Decreto 240 de 2012: Por el cual se modifica el artículo 16 del Decreto 2715 de 2009
Sentencia C-313 de 2003: Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos los artículos 2º, 3º, 5º, 7º, 17, 21, 23, 24, 36, 37, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 53, 57, 58, 61 63, 65, 67 y 68 del Decreto 1278 de 2002, “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”.
Sentencia C -734 de 2003 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 9, 10, 12, 17, 23, 25, 26, 31, 32, 35, 36, 53, 63, (parciales) y 42, 43, 44, 46 y 64 del Decreto 1278 de 2002 “Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”.
Sentencia C-1157 de 2003 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 37, 41, 42, 43, 44, 45, 62 y 64 del Decreto Ley 1278 de 2002 “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”
Sentencia C-1169 de 2004 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 2, 7, 13 (parágrafo) y 46 -parciales- del Decreto-Ley 1278 de 2002.
Sentencia C-479 de 2005. Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 116 y 117 de la ley 116 de 1994.
Sentencia C-501 de 2005: Demanda de inconstitucionalidad contra los literales c) y e) y el parágrafo 1º del artículo 41, y el numeral 2 del artículo 42 de la Ley 909 de 2004.
Sentencia C-1230 de 2005: Demanda de inconstitucionalidad contra el artículo 4 de la ley 909 de 2004 por violación de los artículos 125 y 130 de la Constitución.
Sentencia C-422 de 2005 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 3, 7 (parcial) y 21 (parcial) del Decreto 1278 de 2002″Por el cual se expide el estatuto de la profesionalización docente.
Sentencia C-1265 DE 2005: Demanda de inconstitucionalidad contra el literal c) y el parágrafo 2° del artículo 12 de la Ley 909 de 2004, “Por la cual se expiden normas que regulan el empleo público, la carrera administrativa, gerencia pública y se dictan otras disposiciones”, y los artículos 25, 26 y 27 del Decreto Ley 760 de 2005, “Por la cual se establece el procedimiento que debe surtirse ante y por la Comisión Nacional del Servicio Civil para el cumplimiento de sus funciones”.
Sentencia C-031 de 2006 : Demanda de inconstitucionalidad contra el parágrafo del artículo 13 del Decreto Ley 1278 de 2002 “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
Sentencia C-647 de 2006 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 2º, 3º, 18 y 21 (parcial) del Decreto Ley 1278 de 2002 ” por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
** Sentencia C-314 de 2007 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 19, 20, 21, 23, 31, 35, 36, 37, 46, 65 y 66 del Decreto Ley 1278 de 2002 “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”.
Sentencia C-316 de 2007 : Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 2° (parcial), 12 (parcial), 20 (parcial) y 65 (parcial) del Decreto Ley 1278 de 2002 ” por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”.
Sentencia C-679/11: Declara la exequibilidad del aparte demandado del inciso 3 del artículo 39 de la Ley 715 de 2001.
Sentencia C-078 de 2012: Declara la exequibilidad de la disposición demandada del artículo 36, numeral 2 (parcial) del Decreto Ley 1278 de 2002.
Sentencia SU070/13: Protección laboral reforzada de mujer embarazada o en lactancia.
Radicación No. 1.690
Referencia: Etnoeducadores. Ingreso al servicio educativo estatal de docentes y directivos docentes para atención de población indígena.
Aplicación de concurso, procedimiento y requisitos. Estatuto de Profesionalización Docente.
Radicación No. 1.833
Número Único: 11001030600020070005000
Referencia: Titulo de postgrado. Prohibición de doble utilización para ascenso en el escalafón nacional docente. Interpretación de los artículo 10 y 39 del Decreto Ley 2277 de 1979
Títulos exigidos para el ejercicio de la docencia estatal
Radicación número 1,690 Referencia: Etnoeducadores, ingreso al servicio educativo estatal de docentes y directivos docentes para la atención de población indígena.
Aplicación de concurso, procedimiento y requisitos. Estatuto de Profesionalización Docente.
Auto 05 de mayo de 2014: La Comisión Nacional del Servicio Civil no tiene facultad para crear o modificar los procedimientos para acceder a cargos públicos. (Se adjunta PDF)
Normas Instructivas de la Oficina Jurídica del Ministerio de Educación Nacional
Conceptos del MEN
Sobre el Decreto Ley 1278 de 2002 Estatuto Profesional Docente
Situaciones Administrativas
Licencia remunerada Objeto de la consulta: “…Hay alguna manera de solicitar una licencia remunerada…”.
Licencia Objeto de la consulta: “¿Un docente nombrado en periodo de prueba tiene derecho a licencia? y en caso afirmativo ¿qué tiempo es el admitido?”
Regreso a la Docencia Objeto de la consulta: “¿Un coordinador, rector o director rural podría renunciar a dicho cargo directivo para regresarse como docente? En caso afirmativo, ¿bajo qué figura jurídica?”
Licencia Objeto de la consulta: Se consulta si un docente nombrado en periodo de prueba tiene derecho a licencia y en caso afirmativo qué tiempo es el admitido.
Traslado Objeto de la consulta: Criterios y requisitos para traslado, competente para su autorización.
Vacaciones y licencia de maternidad Objeto de la consulta: “concepto en el caso de una docente que entra a licencia de maternidad y cuyo disfrute se cruza con el goce de las vacaciones colectivas”.
Concurso docente
Validez lista de elegibles Objeto de la consulta: Validez de la lista de elegibles, nombramiento en entidad territorial diferente a la que convocó el concurso.
Inscripción escalafón docente Objeto de la consulta: Validez del resultado de la evaluación del período de prueba, para reubicación salarial (cambio de nivel)
Inscripción escalafón docente Objeto de la consulta: “Inscripción en el escalafón docente, características del escalafón docente, termino para la inscripción después de superar evaluación del período de prueba”.
Requisitos para se docente Objeto de la consulta: ¿Cuál es la norma que establece los requisitos para ser docente en alguno o varios niveles de preescolar hasta sexto de primaria?.
Concepto lista de elegibles Objeto de la consulta: “Si dentro de la provisión de cargos de las vacantes podría acceder como directivo docente en municipio de Quibdó, ya que la Secretaría de Educación departamental no reportó esta novedad”.
Validez curso capacitación ascenso escalafón docente Objeto de la consulta: “(…) Fundación Universitaria Los Libertadores programa de Informática y Multimedia, como requisito esencial para el ascenso al escalafón al grado 12…”
Título para ejercer la docencia en el nivel preescolar Objeto de la consulta: “(…) desde el año 1991 me desempeño como profesora en Preescolar… si con 17 años en continuidad laborando en Preescolar y mis estudios realizados, se posee perfil para laborar en Preescolar…”
Ascenso título postgrado informática y multimedios Objeto de la consulta: “(…) comedidamente solicito el concepto para el ascenso en el Escalafón Nacional del título de Informática Multimedios que realice en…”
Inscripción escalafón docente, tecnólogos en educación Objeto de la consulta: Inscripción en el escalafón docente regulado por el decreto ley 1278 de 2002 de técnicos en educación nombrados en propiedad bajo el régimen del decreto 277 de 1979.
Así, el surgimiento de las fuentes de datos, la creciente sofisticación metodológica y la toma de conciencia de los problemas urgentes que necesitan atención a nivel de política nacional se combinaron para dar un renovado poder y variedad a los estudios comparados en educación.
Por: Max A. Eckstein
(Profesor del Queens College, City University of New York)
Publicado Originalmente en Ministerio de Educación, cultura y deporte de España
Todos los campos de estudio están relacionados de una u otra forma con la búsqueda de la verdad y, a medida que se van desarrollando, cada fase sucesiva de crecimiento contiene conocimientos y percepciones claras, elementos que con el tiempo pueden considerarse como más o menos confusos, contradictorios e incluso incorrectos. No obstante, cada generación de estudiosos se apoya en los esfuerzos de sus predecesores. El conocimiento (o la verdad) avanza gracias a la combinación de esfuerzos: el crecimiento gradual de los que parcialmente se conocen y la irrupción ocasional en nuevos territorios. La educación comparada no escapa a esta generalización, habiendo mostrado su buena parte de error y confusión en el camino seguido hasta hoy. Comenzó con observaciones discretas y ocasionales de la vida y educación en otros países.
Impulsados por la curiosidad, los viajeros, desde Marco Polo a la actualidad, han regresado a sus tierras de origen con vivas descripciones de lo que habían visto; sus comentarios eran subjetivos, algunos extremadamente perceptivos y esclarecedores, a menudo idiosincrásicos e incluso manifiestamente ridículos. No obstante, de esa larga tradición surgió el reportaje sistemático y comprensivo, interesado por la veracidad de la información y cada vez más motivado por las posibilidades de usar el nuevo conocimiento. Las observaciones sistemáticas de la educación en otros países empezaron a aparecer especialmente durante el período en el que las naciones más desarrolladas comenzaban a desarrollar sus propios sistemas de escuelas públicas.
Los viajeros se convirtieron en serios estudiantes que analizaban las ideas educativas y las prácticas en los distintos países, progresando desde comparaciones implícitas con sus propios países a otras cada vez más explícitas como medio para llegar a un entendimiento más completo del mundo de la educación: ¿por qué son distintas las cosas?, ¿cuáles son los resultados de estas diferencias?, ¿cómo podría avanzar el conocimiento de las interacciones complejas entre la escolarización y la estructura social?
En las últimas décadas se ha revisado la literatura sobre educación comparada y se han estudiado las distintas influencias a que ha estado sometida: el interés por la introducción de prácticas educativas útiles y aplicables de otros países; las demandas de nacionalismo; el crecimiento de la comunicación internacional y las posibilidades de reunir la gran cantidad de información que le acompaña; y el sentido creciente de que las tensiones internacionales entre las naciones podrían aliviarse con la corriente de conocimientos y de personas favorecidas por las organizaciones internacionales después de la primera guerra. Más recientemente, se ha dirigido la atención hacia los modos en los que las etapas sucesivas de la educación comparada han empleado diferentes perspectivas metodológicas y teóricas y cómo ha ido cambiando y renovándose la misma naturaleza de los estudios comparados. Mientras que la historia de la educación comparada es obviamente pertinente para poder valorar su situación actual, no es nuestra intención repetir aquí lo que ya se ha revisado en otra parte.
El propósito de este trabajo es, más bien, considerar el tipo de cuestiones y problemas que ocupan la atención de los profesionales que se dedican a la educación comparada y discutir los relacionados con el futuro. Aunque estos objetivos pueden ser ambiciosos están limitados por la experiencia y competencia del autor, que escribe desde la perspectiva de quien principalmente se ha ocupado de temas educativos en Europa Occidental y Norteamérica y principalmente con referencia al material en lengua inglesa. Es decir, que se rechaza inevitablemente una gran parte del área de estudio, desde la extensa bibliografía sobre educación internacional, especialmente relacionada con los problemas de los países en desarrollo, hasta las contribuciones individuales de particulares investigadores comparativistas en muchos países del mundo.
Marco comparado y temas
En general, dos grandes cuestiones han atraído la atención de los escritores en educación comparada: ¡cuáles son las diferencias y similitudes del pensamiento educativo y la práctica entre las naciones? y ¡cuál es su diversificación general ?, es decir, sus orígenes e implicaciones. El marco conceptual dentro del que se ha ofrecido la respuesta a estas cuestiones ha permanecido en esencia igual desde principios de siglo. Se basa en el reconocimiento de que los hechos históricos educativos y socioculturales están íntimamente asociados y se interaccionan; los sistemas educativos nacionales se diferencian debido a tradiciones culturales e históricas distintas, pero, al mismo tiempo, son similares, debido a elementos comunes en las sociedades humanas. Y es que las condiciones sociales, económicas y políticas pueden ser distintas, pero la dinámica de la escuela y de la sociedad proporciona una constante y es, en términos generales, esencialmente la misma.
Además, acontecimientos importantes que traspasan las fronteras nacionales han influenciado acontecimientos en varios países, al mismo tiempo, por ejemplo, la revolución protestante, la industrialización, el marxismo, el imperialismo (o el logro de la independencia del control colonial). Es decir, existen ciertas regularidades que enlazan conjuntamente la naturaleza única de las naciones individuales; los casos particulares son variaciones de algún tema común. En buena medida, la toma de conciencia de que los fenómenos educativos forman parte de la estructura global de la cultura de un pueblo puso fin a los trabajos que discutían la escolarización sin referencia a un contexto nacional más amplio. Los estudios principales intentaron interpretar los fenómenos educativos dentro de un contexto histórico, describiendo la génesis de las distintas formas de enseñanza y considerando las ideas y estructuras educativas como parte de acontecimientos sociales y políticos.
Los matices son distintos: Kandel y Ulich dirigieron su atención a las relaciones entre la historia, la cultura nacional, la ideología política y la escolarización; Mallison y King, por ejemplo, utilizaron la «identidad nacional» como clave para comprender las características educativas especiales de la nación. Se pensaba que este enfoque pondría término a las oportunidades de comparar, debido a la tendencia a detenerse en las características peculiares de cada nación. No obstante, se evitó este peligro prestando atención a factores y problemas educativos comunes que se suponía afectaban a muchos países (como en Hans). La suposición fundamental que caracterizó la educación comparada durante la primera mitad del siglo XX fue que tal estudio podría iluminar el crecimiento y la dinámica del cambio educativo en todas las sociedades.
No fue hasta después de la segunda guerra cuando los enfoques históricos y filosóficos predominantes tuvieron que hacer frente a consideraciones más ¡pragmáticas. Unos cien años antes, algunos autores estaban dispuestos a estudiar escuelas extranjeras con la idea de mejorar las experiencias dentro de la clase y las políticas escolares en sus propios países. A partir de 1950, este mismo motivo favoreció la renovación del interés por los estudios comparados, lo mismo en países muy desarrollados, que buscaban una salida al desastre del período de posguerra, que en los países menos desarrollados, que se enfrentaban a los problemas de una independencia recién estrenada. La reforma educativa y la planificación para la supervivencia y el crecimiento nacional eran de vital importancia en todas partes.
Los economistas, en particular, condujeron el movimiento hacia la consideración del sistema educativo como el principal instrumento de una nación para desarrollar sus recursos nacionales, sus medios de inversión en capital humano. Pero los problemas no eran sólo económicos; los intereses nacionales dependían tanto del éxito a la hora de afrontar los problemas sociales y políticos como de la distribución más eficaz de los recursos humanos. Muchas naciones llegaron a considerar la reforma educativa como un medio de extender el sentido de unidad nacional entre sub poblaciones de semejantes, un instrumento para aminorar las grandes diferencias de estatuto y de oportunidades entre las clases sociales y un mecanismo para mejorar la calidad de vida, así como las destrezas humanas.
Entonces pareció más pertinente estudiar la experiencia de otras naciones que la propia; estos desarrollos favorecieron el estudio comparado de la educación y de los aspectos estrechamente ligados a ella, como el económico, el político y el social. De esta manera, las ciencias sociales fueron la levadura para los enfoques filosóficos e históricos predominantes entre los primeros educadores comparados. Los trabajos contemporáneos han desarrollado una especificación mayor de los criterios y un conocimiento más agudo de las relaciones causales.
Las cuestiones generales antes citadas tienden ahora a formularse más de esta forma: ¿qué factores en el sistema educativo o en la estructura social, política o de otro tipo dentro de la sociedad explican la variación del éxito escolar, de la estructura administrativa, de la financiación escolar, de la metodología pedagógica o de fenómenos educativos similares? A las preguntas ¿cuáles son las similitudes y las diferencias? y ¿qué explica estas similitudes y diferencias? se ha añadido ahora una tercera: ¿cuáles son las causas y los resultados de estas similitudes y diferencias? Especialmente en los EE.UU., los comparativistas en los últimos años se han inclinado a vincular su suerte a las disciplinas sociales particulares: en casi la mitad de los artículos publicados en la Comparative Education Review en las últimas dos décadas predominan las teorías, el lenguaje y la metodología del estudio de la ciencia política, social o económica, mientras que la antropología y la psicología representan quizá un 10 por 100 adicional. Es decir, que muchos de los estudios recientes tratan, en esencia, de los principales temas de interés en política comparada, en sociología comparada y en economía comparada, en cuanto que pertenecen a la educación.
Por otra parte, algunas de las últimas publicaciones americanas (y quizá en mayor proporción que las europeas), aunque todavía usan los conceptos de las ciencias sociales, parece que son más eclécticas, menos atadas a las directrices de una orientación disciplinaria importante, y toman como punto de partida y como fin de su investigación comparada un tema o problema importante de la enseñanza o de la política educativa. Los educadores comparados se han dedicado durante mucho tiempo con especial énfasis a los datos comparables entre las naciones, a controlar las tendencias de los observadores e interpretadores de datos y a integrar los datos, los conceptos y las técnicas analíticas de varias disciplinas académicas. Las organizaciones internacionales han mejorado la recogida y comparación de datos.
El trabajo en cooperación entre personas de diferentes naciones y disciplinas ha reforzado la comprensión metodológica de los problemas planteados. asimismo, el empleo por primera vez de análisis estadísticos, teoría de modelos y análisis de sistemas en la educación comparada se han considerado por algunos expertos como el resurgir de este campo como ciencia. Como resultado, a partir de 1950 se desarrolló un nuevo tipo de investigación en educación comparada : el estudio empírico transnacional, en el que se reúnen y analizan grandes cantidades de datos empleando una variedad de conceptos y de técnicas de las ciencias sociales para probar las hipótesis sobre las relaciones entre las variables educativas y las características sociales, económicas y políticas. El interés por los problemas metodológicos de las comparaciones transnacionales ha aumentado, prestándose gran atención a las posibilidades de emplear las estrategias y tácticas comunes en la investigación de las ciencias sociales empíricas.
Las organizaciones internacionales, como la UNESCO y otras organizaciones especializadas de las Naciones Unidas, junto con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (0.C.D.E.), reunieron sistemáticamente y a gran escala datos educativos y sociales. Estas organizaciones han hecho, asimismo, importantes contribuciones a la planificación educativa y a los esfuerzos políticos: por ejemplo, la serie de estudios sobre financiación y planificación de la educación patrocinados por el Instituto Internacional de Planificación Educativa (1.I.E.P.) de la UNESCO y el conjunto de estudios de países de la 0.C.D.E., en los que varios equipos internacionales de expertos educativos revisan y analizan críticamente las políticas y planes nacionales. Los programas de asistencia técnica fomentaron el intercambio de profesionales con experiencia entre los países desarrollados y subdesarrollados y de esta manera hicieron evidente la comunidad y proximidad de los problemas socioeducativos en muchos países.
Así, el surgimiento de las fuentes de datos, la creciente sofisticación metodológica y la toma de conciencia de los problemas urgentes que necesitan atención a nivel de política nacional se combinaron para dar un renovado poder y variedad a los estudios comparados en educación. Un ejemplo excelente de estudio comparado a gran escala que emplea las técnicas de encuesta de las ciencias sociales para formular preguntas importantes de investigación educativa es el llamado proyecto I.E.A. Este trabajo, arduo, consistía en evaluar en diversos países los resultados escolares en materias seleccionadas, tratando de explicar las variaciones de tales resultados.
Desde el primer proyecto (un estudio de los resultados en Matemáticas en 12 países) hasta las fases más recientes de trabajo (6 materias en 21 países), el interés de los investigadores no se limitó simplemente a los resultados escolares, sino que se obtuvo una gran cantidad de información, en forma uniformizada, sobre los antecedentes familiares del estudiante, prácticas escolares, características del profesor y del sistema nacional de educación y se pudieron seleccionar datos económicos y sociales. Los resultados se compararon en tres niveles: entre estudiantes, entre escuelas y entre naciones. La principal técnica estadística empleada para explicar las variaciones de los resultados fue la regresión múltiple. Los problemas que presentó la nueva ola de investigación empírica transnacional, aunque algo distintos de los de la primera generación de comparativistas, no eran únicos. Estos últimos podían ser acusados de ser subjetivos y parciales, o de tener una perspectiva global demasiado teórica, o de que su enfoque descriptivo era simplemente interesante o peculiar, pero no generalizable. Los estudios más empíricos, incluso cuando han sido planificados cuidadosamente y ejecutados con rigor, están sujetos a críticas metodológicas conocidas referentes, por ejemplo, a la representatividad y exactitud de los datos y conveniencia del esquema analítico.
Sin embargo, existen dos puntos que son más importantes. Primero, que las conclusiones debieran tener alguna relevancia en el proceso de toma de decisiones en educación (bien a nivel de política nacional, o bien en la escuela o en el aula en términos pedagógicos particulares) y, segundo, que no se olvidasen las sutilezas de la interacción humana en el proceso de enseñanza/aprendizaje, al dar un énfasis desmedido a las dimensiones fácilmente cuantificables y más convencionales de la educación.
Aplicaciones comparadas
En relación con el tipo de estudio que representa el proyecto I.E.A., los problemas técnicos, aunque importantes, no son insuperables. Si se cuenta con suficientes recursos, experiencia y cooperación entre expertos se puede reducir a niveles razonables los fallos en el muestreo, en la recogida de datos, en el análisis y la inferencia.
Sin embargo, es más difícil relacionar los estudios comparados de este tipo con la política. Por una parte, está el problema tan extendido de cómo comunicar los resultados de una investigación a los profesionales; por otra parte, está la cuestión de seleccionar problemas de investigación y buscar relaciones entre factores que inciden en grandes cuestiones políticas. El estudio I.E.A. obtuvo un éxito parcial a este respecto, clarificando, por ejemplo, las discusiones sobre educación selectiva «versus» integrada, documentando y afinando el conocimiento sobre la relación posible entre el sexo de los alumnos y resultados obtenidos en distintas materias, y subrayando las relaciones variables entre la escuela y el ambiente escolar a la hora de evaluar los resultados del alumno en las distintas materias, en distintas edades y en diferentes países. Además, se realizaron los primeros intentos, principalmente en los estudios de literatura y conocimiento cívico, para reunir y comparar los datos sobre variables no cognoscitivas.
La tendencia de la última década hacia la investigación empírica, cuantitativa y a gran escala no se ha salvado de duras críticas. Se dice que al tomar las técnicas cuantitativas de los economistas, psicólogos, sociólogos, antropólogos y científicos de la política, los investigadores corren el riesgo de quedar apartados de los temas que están más cerca de los estudios educativos: planes de estudio, metodología de la enseñanza y organización de la escuela y de la clase. Además, se dice que los entusiastas de la metodología empírica pueden ignorar sus limitaciones como estrategia científica. Estas críticas tienden también a resaltar lo poco apropiado de aplicar modelos de investigación sacados de las ciencias físicas a las humanidades, como la educación. Sin embargo, pocos profesionales olvidan las distintas orientaciones de los estudios comparados: teórica y práctica, descriptiva y analítica, objetiva y perfeccionista, histórico-filosófica y empírica, cada una de las cuales ha contribuido y contribuye a la comprensión de los datos y de los problemas educativos.
Pero pocos investigadores negarán hoy la naturaleza complementaria de los distintos enfoques que caracterizan los estudios predominantemente históricos de los años 30 y 40 y los estudios empíricos de la última década. Con todas sus limitaciones y deficiencias, el proyecto I.E.A. constituye en varios aspectos un reconocimiento de las ideas generales que Jullien formuló hace siglo y medio sobre lo que debería ser la educación comparada. Mientras que el impulso reformista o perfeccionista no tiene ninguna resonancia, distintos informes estimulan a los responsables políticos a reconsiderar la actuación y práctica en sus propios países (a pesar del hecho de que los investigadores insistieron en que no deberían considerarse los resultados como una carrera internacional).
Además, el trabajo amplifica otros esfuerzos en las naciones para establecer modelos teóricos «comprobados» de interacciones educativas y sociales. Si bien el modelo I.E.A. afronta muchos de los criterios que los educadores comparados han solicitado a sus colegas, de ninguna manera ha servido adecuadamente a los propósitos de los profesionales de la educación: profesores, planificadores, profesores de escuelas normales, administradores y responsables políticos, quienes buscan mucho más que una confirmación empírica de lo que han estado sospechando un cierto tiempo o la impugnación de algunos estereotipos persistentes. Si bien pueden estar informados por datos internacionales sólidos de las implicaciones y efectos de las distintas experiencias educativas, necesitan algo más práctico.
Y si bien pueden saber que, sobre todo en una media de toda la nación o de un grupo de edades, uno de los muchos factores implicados ejerce más influencia que otros sobre los resultados escolares, los profesionales de la enseñanza y los responsables políticos quisieran conocer algo más específico. Todos ellos están más interesados en las variables sobre las que tienen algún control que sobre las que están menos sujetas a sus decisiones. Necesitan conocer el efecto que pueden producir sobre los resultados el hecho de variar un punto particular bajo circunstancias muy específicas. Les interesa menos influenciar resultados medios nacionales que, por ejemplo, los obtenidos en los medios rurales comparados con los de los medios urbanos, o los de los chicos con respecto a las chicas, o los de los estudiantes de los barrios obreros y los de los barrios acomodados.
Las preguntas que plantean pueden formularse en términos operativos específicos: ¿qué es lo que hace aumentar el rendimiento de los estudiantes con calificaciones más bajas?, ¿de los estudiantes medios o de los más dotados? Las respuestas a tales preguntas necesitan un análisis que divida las muestras nacionales (por separado y en grupos de naciones) para examinar las relaciones entre las variables de grupos específicos de estudiantes, por ejemplo, rurales/urbanos, pobres/ricos, con alto rendimiento/rendimiento bajo. Los estudios de la I.E.A. y muchos otros intentos similares no explotaron al máximo las posibilidades de informar sobre la educación a los responsables políticos, porque desde el principio no se prestó la atención suficiente a las cuestiones políticas y porque los autores no tuvieron cuidado de expresar sus conclusiones en términos concretos.
Directrices
Con demasiada frecuencia, las especulaciones sobre el futuro de la educación comparada han llevado a los autores a atribuir una importancia exagerada a este campo o a hacer declaraciones pesimistas acerca de su naturaleza oscura y difusa. Estas observaciones concluyentes revisarán algunos de los problemas particulares y las posibilidades que sean evidentes en el actual estado de los trabajos comparados, tratando de evitar ambos extremos. Los educadores comparados tienen que tener presente tanto la teoría como lo que es realmente importante. Referente a la teoría, la vivacidad de este campo. está demostrada en los amplios debates sobre la metodología, la estrategia de investigación y los problemas de significación en los distintos campos del conocimiento.
Muestra que los profesionales pueden hacer generalizaciones a partir de los casos particulares, responder al pensamiento de los colegas profesionales de las ciencias sociales y otras áreas y mantener su propio campo dentro de la corriente principal de fuente de erudición y de progreso. Una muestra espléndida de la situación actual de la educación comparada la constituyen los recientes números especiales de las dos principales revistas, Comparat/ve Educat/on (Gran Bretaña) y la Comparar/ve Education Review (EE.UU.). Ambas son la expresión de la dedicación activa, aunque no obsesiva, de los estudiosos con los orígenes, el desarrollo y las perspectivas de la educación comparada. Cada una contiene una variedad de actitudes, intereses y énfasis diferentes. Los dos números de estas revistas tienen, sin embargo, un contenido diferente.
Los artículos de la revista americana son retrospectivos, tratan de alguna ciencia social en particular (antropología, economía, política o psicología), aunque uno o dos artículos aborden directamente temas pedagógicos como resultados escolares o planes de estudio. Sin embargo, los títulos de algunos de los artículos de la revista inglesa muestran interés por otros temas: internacionalización de la educación y las aplicaciones de la investigación comparada a la práctica educativa y a la política en distintos niveles. El contenido de ambos ejemplares presenta una similitud de temas y de cuestiones acerca de la orientación teórica y de la investigación práctica. Pero el lector tendrá la impresión de que, como grupo, los autores europeos buscan de manera más explícita entroncar con las aplicaciones de la educación comparada y las posibilidades de informar la política educativa, temas que, aunque no faltan en las publicaciones americanas, no son, ni mucho menos, tan importantes.
La falta de acuerdo sobre los temas de estudio y los métodos de investigación no es nuevo. Existe un amplio acuerdo en lo relativo a que las perspectivas alternativas son complementarias, a que son aconsejables los micro y macro estudios, de que son apropiados los estudios de casos individuales e investigaciones transnacionales y de que los enfoques comparados pueden clarificar muchas cuestiones pedagógicas (es decir, escolares) y problemas escuela sociedad. Pero parece que se repiten dos constantes: los estudios comparados deberían dedicarse más a los problemas específicos de los profesionales de la educación y habría que prestar más atención a las posibilidades de empleo de datos comparados. Es necesario dar a los planificadores educativos un contexto más amplio para sus deliberaciones que el simple marco educativo, político y geográfico de su propia localidad. Consecuentemente, necesitan comprender la amplia dinámica que envuelve sus problemas.
Pero también necesitan información específica sobre cualquier irregularidad que pueda identificarse bajo circunstancias particulares y que pueda someterse a determinación política. También los profesores y otras personas relacionadas con la educación necesitan de los conocimientos que los educadores comparados están en excelentes condiciones de aportarles. Se ha reconocido que existe una laguna en los trabajos comparados de las últimas décadas, referida a la relativamente escasa atención que se ha prestado a la enseñanza y aprendizaje reales que se siguen en las aulas de todo el mundo. En un sentido fundamental, la educación es un proceso a pequeña escala en el que profesores y alumnos se confrontan mutuamente a través de un plan de estudios. Como tal, se pueden hacer observaciones del comportamiento dentro de la escuela o del aula, de las interacciones y transacciones, cuidadosamente hechas para hacer uso de series de «experimentos naturales» creados por culturas diferentes y sus diversas circunstancias políticas, sociales, económicas y educativas (por desgracia, son escasas y no accesibles al conjunto de trabajos comparados).
Por la misma razón, sin embargo, la enseñanza es una empresa de masas en las sociedades contemporáneas que requiere la realización de investigaciones a gran escala que analicen sus correlaciones y resultados aplicando las técnicas de recogida y análisis de datos masivos. Por último, la educación es también una empresa internacional que no se limita a un tiempo o un lugar determinado y que, por tanto, es la más apropiada para el estudio comparado, bien sea transtemporal, transnacional, transregional o transcultural. Ya es hora de que los educadores comparados presenten atención más seria a las unidades del análisis que emplean. Algunos estudios de educación extranjera dividen todo un país en distintas partes (por ejemplo, áreas urbanas frente a rurales, educación elitista frente a educación de masas, trabajadores nacidos en el país frente a inmigrantes). Otros, en ocasiones, pueden emplear unidades mayores que las naciones (por ejemplo, naciones de situación geográfica similar, o con una cultura común, o de ideología política parecida, o cuya condición económica sea semejante pueden considerarse como grupos de naciones que se diferencian por una variable elegida).
La elección del investigador depende de las interrogantes planteadas y los niveles de generalidad/especificidad a los que se anticipan las conclusiones. Pero los comparativistas necesitan no quedar sujetos a la idea de que, para recibir tal nombre, tienen que estudiar sólo países extranjeros o de que tienen que considerar como principal unidad de comparación el Estado-nación. En la actualidad, probablemente sean más similares las dimensiones educativas de la sociedad rural, o los trabajadores emigrantes o el medio ambiente urbano, por citar sólo unos de los pocos ejemplos más evidentes, que el considerar las funciones de una situación nacional particular. Asimismo, las comparaciones de los fenómenos educativos a nivel de colectivos nacionales oscurecen con frecuencia grandes e interesantes diferencias. De la misma manera que los aeropuertos nacionales han llegado a ser difíciles de distinguir unos de otros, así también ocurre con ciertos elementos de los fenómenos educativos.
Los estudiantes que aspiran a una plaza en la universidad, que luchan por conseguir la igualdad en la enseñanza secundaria o que sufren los problemas de la escolarización urbana saben muy bien que las diferencias de situación a situación suelen ser menos una cuestión de variabilidad nacional que de una variabilidad dentro de determinados factores demográficos, económicos o de otro tipo. Los distintos casos (las unidades del análisis que hay que comparar) son tributarios en mayor medida de factores comunes que transcienden la fronteras nacionales que de los contextos nacionales especiales de donde han sido seleccionados.
En este sentido, la palabra «comparado» viene a significar un análisis que emplea casos que no son genéricos de una nación particular, sino que, en su lugar, representa valores diferentes de una variable importante que es común a todas ellas. Los estudios comparados de educación no deberían estar limitados por sus antecedentes ni restringidos a las demandas de determinados campos académicos ya arraigados. Por el contrario, pueden continuar mejorando gracias a la amplia visión de sus predecesores, así como merced a las nuevas técnicas y perspectivas de varias disciplinas relevantes. El legado de las grandes contribuciones a la educación comparada es una consecuencia de la naturaleza de la educación en la sociedad y el reconocimiento de que su dinámica trasciende las fronteras nacionales.
La contribución de las recientes ciencias sociales en particular ha consistido en un despliegue de instrumentos teóricos y metodológicos que ayudan a conseguir un conocimiento más profundo y global de la educación. La educación comparada no es una excepción a la naturaleza general de las ciencias sociales, en donde algunos estudiosos tratan de identificar las regularidades del comportamiento humano, al tiempo que otros tienden a resaltar sus características especiales o incluso únicas. En su extremo de la escala se encuentra un grupo de estudios que quieren demostrar las hipótesis por medio de datos cuantificados y análisis estadísticos en los que se determinan claramente las correlaciones, la casuística e incluso las predicciones. En el otro extremo se pueden encontrar estudios de distinta naturaleza: en ocasiones, estudios intuitivos, eclécticos o impresionistas pueden cubrirse con intenciones normativas o añadírseles un comentario social.
Y en medio toda una serie de trabajos variados, con distintos fines, empleando distintas técnicas, llegando a conclusiones de distintos niveles de generalización o especificación. Pero el valor de una contribución específica no depende simplemente del lugar que ocupa dentro de esta serie particular de enfoques alternativos, sino de estos dos criterios: en qué medida el estudio se ha realizado atendiendo a los principios generales por los que se rigen este tipo de estudios y en qué medida contribuye al incremento de conocimiento y a la acción social en la educación y en la sociedad.
Y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y reclama, el Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas –educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora–
Por: Paulo Freire
(Fue un educador y experto en temas de educación, de origen brasileño. Uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.)
Texto extraído de su libro: “Cartas a quien pretende enseñar”
Prólogo
Cuando en junio de 1992 Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que –según me contaba entusiasmado– se encontraba escribiendo en esos momentos y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia nao*), me sentí condecorada. No sólo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros –y, más específicamente, a las maestras– de la escuela regular, no para acusarlos sino para defender su identidad y legitimidad como docentes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.
Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros –no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas–, y que lo haga en estos términos –no apuntándolos con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde fuera, sino interpelándolos desde un “nosotros” en el que Freire se incluye–, sorprenderá sin duda a muchos, seguidores y opositores.
Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la antiescuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el antimaestro (la crítica al sistema personificada como críitica al maestro) e incluso la antienseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).
Y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y reclama, el Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas –educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora– y virtualmente suspendido en los años sesenta y setenta, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad (1965) y Pedagogía del oprimido (1969).
Muchos admiradores y críticos, incluso dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos veinticinco años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y África; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como secretario de Educación del Municipio de San Pablo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad. Me alegra –decía– la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor, sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas contemporáneas.
En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo in prólogo 13 enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de este último decenio del siglo. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI –televisión, video, computadoras y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia– parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.
La “cuestión docente” es, en efecto, La cuestión por excelencia dentro de la problemática educativa de la época. Tema tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio. Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros; nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetización y educación básica); reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como último recurso); ausentismo marcado; abandono de la profesión; creciente incorporación de maestros empíricos o legos; pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente; falta de oportunidades de avance y superación personal; huelgas y paros cada vez más violentos, frecuentes y prolongados; los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.
También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si son autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula, bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, nada cambia si el grupo es numeroso o numerosísimo (no hay diferencia –nos dicen– entre treinta, cincuenta u ochenta alumnos en una clase). No es éste el lugar para polemizar sobre la discutible validez de estos argumentos.
Lo cierto es que crecientemente se presentan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y es sobre estas afirmaciones donde están diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas actualmente en marcha en los países en desarrollo. Políticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentra- ñar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalización y autonomía docentes, pero que continúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currículos y textos escolares, facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control. Éste es el contexto que vuelve a este pequeño libro tanto más importante y oportuno.
Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, prólogo 15 cuando todos hablan sobre los maestros o a los maestros pero pocos parecen dispuestos a hablar con ellos, alguien tiene que poder construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire –persona y símbolo, colega y autoridad– para hacerlo.
El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo. Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación docente –capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas–, alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y técnicas más modernos de enseñanza.
Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompañado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la búsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes (y la aceptación) de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los vínculos entre identidad cultural y educación así como entre contexto concreto y contexto teórico, el tema crítico de la disciplina.
Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formación y capacitación permanente como un derecho y como una condición fundamental de su ejercicio y valoración profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los no maestros y sus organizaciones izan la consigna de la “(re)valorización” de los maestros, despojándola hasta donde es posible de sus implicaciones económicas (valorización expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgándola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificación, autorrealización, autoestima).
En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas –(des)profesionalización y (des)valorización– al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de tía que, desde hace algunos años, empezara a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderías de varios países de América Latina y, en particular, del Brasil. Al poco tiempo de publicarse este libro en portugués, y hallándome en misión de trabajo en el Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca del tía entre las directoras y profesoras de escuelas públicas que iba visitando en diversos estados.
Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de tía, asociándolo a cariño y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el papel docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogación el sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideología.
Porque lo cierto es que la palabra tía, en tanto portadora de imágenes fuertemente vinculadas al ámbito de la familia y los afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorización (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de prólogo 17 percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador. Esto es precisamente lo que hace del moderno tía –como del apóstol, el héroe, el jardinero, el guía, el conductor, el ejemplo, la vanguardia, y tantos otros símiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente– una trampa mortal.
Esa profesora-tía, que se siente apreciada y querida, está aceptando que es su sobrenombre de tía el que evoca afecto, no su nombre y su papel propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía, acepta de hecho un conjunto de significados y reglas: las tías dan amor incondicional a sus sobrinos, se sacrifican por ellos, buscan en todo momento la armonía familiar, no reclaman ni entran en conflicto en defensa de sus derechos. En última instancia, la tía, en principio y por principio, como subraya Freire, no puede hacer huelga.
“Profesora, sí; tía, no” es el mensaje central, sencillo y profundo con el que Paulo Freire se propone llegar a los educadores a través de este libro. Mensaje sencillo, altamente subversivo, porque nos hace ver que el título de tía –como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes– confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traído de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora –maestra, educadora– tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesita ni de sí- miles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes –facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico.
Porque, al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho de dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.
Rosa María Torres. Nueva York, octubre de 1994.
Introducción
No sé si quien lea este libro verá con facilidad el placer con que lo he escrito. Fueron casi dos meses en los que entregué algunos de mis días a su redacción, la mayor parte en mi escritorio, en nuestra casa, así como en aviones y cuartos de hoteles. Pero no fue sólo con placer que escribí este trabajo. Lo hice impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso ético-político y con una decidida preocupación por la comunicación que anhelo establecer en todos los instantes con sus probables lectores y lectoras.
Precisamente porque estoy convencido de que el logro de la comprensión del texto no es tarea exclusiva de su autor sino también del lector, durante todo el tiempo en el que lo escribí me esforcé en el ejercicio de desafiar a las lectoras y a los lectores a entregarse también a producir su comprensión de mis palabras. Por eso es que formulo observaciones y sugerencias, casi con miedo de cansar a los lectores al hacerlos utilizar instrumentos como diccionarios y enciclopedias, para que no abandonen la lectura del texto por no conocer el significado técnico de tal o cual palabra. Confío en que ningún lector o lectora dejará de leer este libro en su totalidad simplemente porque le faltó decisión para trabajar un poco más. Que abandone la lectura porque el libro no le agrada, porque el libro no coincide con sus aspiraciones polí- tico-pedagógicas, es un derecho que tiene. De cualquier manera, siempre es bueno leer los textos que defienden posiciones polí- ticas diametralmente opuestas a las nuestras.
En primer lugar, porque al hacerlo aprendemos a ser menos sectarios, más radicales, más abiertos; en segundo lugar, porque acabamos por descubrir que no sólo aprendemos con lo que es diferente de nosotros sino hasta con lo que es nuestro contrario. Hace poco tuve una experiencia profundamente significativa en este sentido. Por casualidad conocí a un empresario que, según me dijo, riendo al final de nuestra conversación, me veía como una especie de malhechor del Brasil. Reminiscencias de lo que se decía de mí en algunos periódicos de los años sesenta. “Fue un placer conocerlo de cerca.
No diría que me convertí a sus ideas, pero cambié radicalmente mi apreciación sobre usted”, me dijo convincente. Volví a casa contento. De vez en cuando Brasil mejora, a pesar de las “recaídas” que lo aquejan… Como ya he subrayado anteriormente, una preocupación que no podía dejar de acompañarme durante todo este tiempo en el que me he dedicado a escribir y leer simultáneamente este libro es la que me compromete, desde hace mucho, en la lucha en favor de una escuela democrática. De una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, también abarca el enseñar y aprender de un modo diferente. Una escuela en la que enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferidos.
Por el contrario, girando alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la exactitud científica, del sentido común, el enseñar y el aprender también giran alrededor de la producción de esa comprensión, tan social como la producción del lenguaje, que también es conocimiento. Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es tarea del lector, es igualmente tarea del educando participar en la producción de la comprensión del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Por eso es necesaria la radicalidad del diálogo, como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía. No podría cerrar esta introducción sin algunos agradecimientos.
En primer lugar, a Jorge Claudio Ribeiro, amigo y editor, quien me pidió (y fácilmente me convenció) que escribiese este libro trayendo ya a nuestra casa el propio título del trabajo. Pienso que a Jorge Claudio no sólo debo agradecerle la sugerencia y el pedido que me hizo, sino que debo elogiarle por un lado su empeño para que el texto tomase cuerpo y, por el otro, la fraterna posición que siempre asumió sin llamarme por teléfono jamás, con ningún pretexto, para saber si yo estaba o no trabajando en el libro. También debo agradecer a las maestras Suraia Jamal Batista y Zaquia Jamal, y a las alumnas del curso de magisterio del Colegio Sagrado Corazón de Jesús y CEFAM de la EEPG Edmundo de Carvalho, que compartieron conmigo sus luchas y descubrimientos en la etapa preliminar de este libro.
Mi agradecimiento a Nita por la paciencia con la que me soportó durante los días de redacción más intensos, pero principalmente por las sugerencias temáticas que me hizo, señalando una y otra vez algún aspecto a la luz de su propia experiencia como ex profesora de Historia de la Educación de algunos cursos de formación del magisterio de San Pablo. Finalmente debo agradecer también a Madalena Freire Weffort, a Fátima Freire Dowbor y a Ana María Saul por la apertura y el interés con el que me escucharon y dialogaron conmigo sobre algunas de mis inquietudes mientras yo escribía y leía simultáneamente este libro.
